3. Неустойчивость координации различных

видов контакта

а) Нарушение достигнутой координации в условиях воз­растания требований к ребенку (социальных барьеров).

Это нарушение типично для детей с опытом эмоцио­нальной депривации (в том числе отказных, воспитываю­щихся психически больными матерями и др.).

У такого ребенка в ходе регулярных занятий довольно быстро восстанавливаются отдельные (прежде всего аф­фективно тонизирующие, насыщенные положительными эмоциями) формы эмоционально-непосредственного взаимодействия со взрослым и другим ребенком. В частнос­ти, значительно усложняется и одновременно проясняется эмоциональная экспрессия, причем меняется ее качество. У ребенка как будто прорезывается новый, «истинный» голос: вместо фальцетных интонаций, скуления и нытья появляется уверенный, громкий, иногда неожиданно низ­кий тон. Усиливаются мимика и жестикуляция, выражаю­щие удовольствие от общения, особенно от совместных игр со взрослым и другим ребенком, основанных на эмо­циональном заражении и подражании жестам, вокализа­ции и движениям партнера. Кроме того, возникают выра­зительные протестные реакции на разлуку со взрослым, свидетельствующие о формировании одного из ключевых образований в поведении привязанности.

Однако восстановление способности к элементарным формам эмоционального взаимодействия со взрослым про­исходит со значительным запаздыванием (например, один мальчик только в возрасте 5 лет 9 месяцев начал радовать­ся игре в «ладушки» и «сороку-ворону»).

Способность к игровому контакту с другим человеком оказывается изолированной от развития более сложных со­циальных взаимодействий, предполагающих устойчивость ребенка к отрицательным оценкам другого человека и сле­дование правилам.

Поведение ребенка после выхода из «чистого» аутисти­ческого состояния или же ребенка с отдельными аутич- ными чертами частично напоминает поведение отказных Детей с недифференцированными привязанностями: они

с удовольствием взаимодействуют со взрослым до тех пор, пока это общение носит характер игры или ласки, но как только для продолжения взаимодействия со взрослым тре­буется усилие с их стороны, стремятся переключиться на игру с другим ребенком.

Однако, в отличие от эмоционально депривированных отказных детей, дети с РДА при выходе из доминирующе­го аутистического состояния наряду с переключением на игру с другим ребенком надолго сохраняют способность снова погружаться в аутистическое состояние, если взаи­модействие со взрослым становится некомфортным.

На уровне поведения это выражается в разрушении свя­зей между различными видами контакта, резком обедне­нии эмоциональной экспрессии ребенка, возвращении к навязчивому воспроизведению одних и тех же «сырых» ощущений. Для характеристики поведения аутичного ре­бенка в ситуации социального барьера, на наш взгляд, наиболее подходит термин «атака на смысл коммуника­ции» (Meitzer, 1975а): целостное обращение взрослого рас­членяется на бессвязные сенсорные потоки.

Эта тенденция к разрушению, разделению на бессвяз­ные фрагменты воспринимаемого сообщения взрослого от­четливо прослеживается в следующем примере. Аутичный мальчик 6 лет, речевое развитие которого находится на стадии множественных эхолалий, в ситуации эмоциональ­ного комфорта довольно четко воспроизводит звуковую и слоговую структуру высказывания взрослого, подражает его мимике; если же эмоциональное напряжение хоть не­много возрастает, эхолалии резко обедняются, сворачива­ются до невнятных звуков, напоминающих мяуканье, глаз­ной контакт исчезает (собственные наблюдения).

б) Недостаточность координации различных видов кон­такта, помимо высокой чувствительности к дискомфорту в общении, может проявляться в жесткой привязке (фик­сации) «правильно сынтегрированного» взаимодействия с определенным взрослым к определенному пространству. Таким образом, недостаточность четвертого уровня час­тично компенсируется дополнительной нагрузкой на вто­рой уровень — уровень аффективных стереотипов.

Например, мальчик 4-х лет с РДА мог играть в простую игру с доктором (доктор ловила его, когда он спрыгивал ей в объятия), используя только одну определенную бан­кетку (собственные наблюдения).

Большинство детей с РДА, с которыми проводятся ре­гулярные занятия в стационаре, первое время используют наиболее сложные в их репертуаре паттерны коммуникации только в безопасных условиях игровой комнаты.

в) Разрушение правильной координации различных ви­дов контакта на истощении (динамическое нарушение) рас­сматривается нами прежде всего как следствие ранней эмо­циональной депривации.

Непереносимость продолжительного контакта со взрос­лым отмечается у отказных младенцев с перинатальной энцефалопатией в первые несколько месяцев жизни (Бар- дышевская, 1997). Наблюдения за дальнейшим развитием таких детей показывают, что истощаемость в контакте, будучи скомпенсированной на определенном возрастном этапе, может усиливаться в следующий критический для эмоционального развития период, например, в возрасте одного года, трех лет и позже.

В случае, если ребенок воспитывается дома, и мать про­являет сильную амбивалентность или устойчивое избега­ние по отношению к нему, то при взаимодействии с ней ребенок избегает глазного и тактильного контакта посто­янно, без предварительного истощения, в то время как при общении с другими взрослыми такие нарушения от­мечаются преимущественно на истощении.

В этом случае отмечаются резкие колебания в способ­ности ребенка поддерживать полноценный эмоциональ­ный контакт со взрослым в течение продолжительного времени. Ребенок периодически на несколько минут ухо­дит от контакта со взрослым (перемещается в максималь­но удаленную от взрослого часть комнаты, не откликается на обращение к нему, погружается в собственную оди­ночную игру с аффективно насыщенным речевым ком­ментарием).

Выявляются нарушения ритма контакта; ребенок не мо­жет делать регулярные кратковременные передышки в об-

щении, снижая его интенсивность, как это происходит в норме.

У детей с опытом ранней эмоциональной депривации истощение предельно ослабляет прежде всего способность регулировать свое поведение, ориентируясь на сигналы взрослого, и сотрудничать с ним.

г) Избирательное нарушение диалогических способов кон­такта, развитие которых требует символического представ­ления и переработки эмоционального опыта, при сохран­ности правильной координации инструментальных (сиг­нальных) видов контакта.

У детей с различными видами эмоциональной недоста­точности инструментальные виды контакта, которые слу­жат для воздействия на другого человека с тем, чтобы по­лучить желаемое, как правило, относительно сохранны, поскольку они сильнее связаны с аффектом (напряжением потребности).

К таким контактам относятся прямой пристальный взгляд в глаза с некоторого расстояния; использование руки взрос­лого для достижения желаемого предмета или состояния; го­лосовой контакт с требованием отойти, дать, открыть и др.; провокативная аутоагрессия как протестная форма поведе­ния с отслеживанием реакции на нее взрослого.

Довольно легко устанавливаются некоторые ритуалы об­щения (приветствие, прощание). Однако элементы диало­га в этих ритуалах стереотипизированы и сведены к мини­муму, а сами ритуалы не ведут к развитию более сложных видов контакта. Так, за развернутой реакцией приветствия, с полноценным выражением удовольствия от встречи со взрослым следует не развитие взаимодействия, а одиноч­ная игра.

Другим вариантом нарушения координации глазного контакта с исследовательским поведением может быть на­столько сильное поглощение глазным контактом со взрос­лым, что ребенок затрудняется скоординировать взгляд ему в глаза со взглядом на предмет: он смотрит в глаза взрос­лому ради самого общения, а не для того, чтобы что-то от него получить (описание такого паттерна у детей с болез­нью Дауна см.: Walden, Knieps, 1996).

Наиболее глубокая и устойчивая недостаточность отме­чается во всех диалогических видах контакта, которые тре­буют от ребенка не только постоянного отслеживания эмо­циональных сигналов другого человека, их понимания и мгновенной реакции на них, но и дальнейшего развития взаимодействия на основе накопления и символического представления положительного эмоционального опыта, полученного в общении со взрослым.

В тяжелых случаях у ребенка может быть блокирована способность сохранять, символически представлять и пе­рерабатывать хороший опыт. Тогда даже овладение ребен­ком некоторыми простыми формами контакта не позво­ляет ему строить более сложные.

При слабости символического уровня овладения своим эмоциональным опытом, казалось бы, уже освоенные спо­собы взаимодействия постепенно выхолащиваются, не за­меняются более сложными паттернами, их использование носит случайный характер. Так, вместо ритмического глаз­ного контакта, сопровождающего показ различных частей тела, ребенок может быстро, механически, указывать в их направлении, едва обозначая «носик», «глазки», «ушки» и чуть слышно бормоча их названия без всякого глазного контакта.

Таким образом, аффективная коммуникация неизбеж­но оказывается неполноценной, если возможности ее ос- мышления, т.е. обобщения и понимания, ограничены.

При хорошем интеллекте у детей с ранней детской ши­зофренией возможна хорошая компенсация недостаточ­ной способности к непосредственному считыванию эмо­ций за счет когнитивного анализа и синтеза всей доступ­ной информации¹. У детей с синдромом РДА органического генеза с ограниченными интеллектуальными возможнос­тями некоторые формы базального эмоционального кон­такта могут быть «запущены» в результате сильного эмо­ционального тонизирования, а также в ситуации безопас­ного общения с эмоционально сохранными детьми.

Варианты нарушения привязанности между матерью

И РЕБЕНКОМ

Следующим важнейшим показателем развития аффек­тивной коммуникации является качество привязанности между матерью и ребенком.

Под качеством привязанности понимается уровень бе­зопасности взаимодействия между ними в ситуациях с вы­соким уровнем стресса (разлука, встреча с матерью — эти ситуации особенно показательны в условиях госпитализа­ции ребенка) и с низким уровнем стресса (игра в домаш­них условиях).

Если есть возможность, обязательно анализируются ви­деозаписи ранних взаимодействий между матерью и мла­денцем. Это важно, поскольку депривационные воздействия обнаруживаются на этом материале очень легко, в то вре­мя как более поздние материнские воспоминания в зна­чительной степени скрывают истинное положение дел в раннем периоде развития ребенка. Известно, что сама не­способность матери дать подробные сведения о раннем развитии ребенка является показателем небезопасной при­вязанности (Waters et al., 1995).

В случае выраженной ранней эмоциональной деприва­ции (фактор которой является значимым, будь он основ­ным или дополнительным при эмоциональных нарушени­ях любой природы) удается зафиксировать период, когда ребенок отказывается от безуспешно предпринимавшихся им ранее попыток найти комфорт и ослабление тревоги в контакте с матерью и находит средства самоуспокоения (аутостимуляции).

При оценке качества привязанности определяется кри­тическая масса (количество и интенсивность) патологи­ческих симптомов, к которым относятся различные про­явления избегания близкого контакта и амбивалентности в диаде «мать—ребенок».

В этологических работах убедительно показана связь оп­ределенного типа материнского поведения с развитием из­бегающей и амбивалентной привязанности в диаде.

Одним из ключевых показателей депривирующего вли­яния, которое оказывает на ребенка с эмоциональными

нарушениями его мать, является значительное превыше­ние количества патологических симптомов в контакте ре­бенка с матерью по сравнению с гораздо более уравнове­шенным характером его общения с другими взрослыми.

Во многом такая диспропорция объясняется искажен­ными способами взаимодействия, которые навязываются ребенку матерью и поддерживаются ею (Reid, 1999; Waters et al., 1995). Проекция тревог матери на младенца, в том числе ее склонность интерпретировать состояние младен­ца в соответствии со своими собственными потребностя­ми и настроением, стимулирует использование ребенком наиболее мощных и в то же время почти полностью бло­кирующих развитие защитных механизмов (аутизация).