3.2. Настановний етап

В технології психокорекційної роботи з даною групою дітей настановний етап не мав вирішального значення для встановлення позитивного контакту. Справа в то­му, що з даними дітьми відбулося ознайомлення та створення довірчої атмосфери ще в ході психодіагностичного етапу, який передував психо­корек­цій­ній практиці.

В ході настановної бесіди дітям були роз’яснені особливості майбутніх за­нять, створені позитивні установки на їх проведення. Також були доведені пра­ви­ла та умови деяких вправ, ігор, занять, які б могли викликати утруднення в май­бут­ніх заняттях. Дитина була зацікавлена можливістю розв’язання інтересних зав­дань, участі в виконанні вправ та ігор.

Крім роботи з дитиною, були проведені роз’яснювальні бесіди з її батьками. До них довелися вимоги щодо змісту та спрямованості занять з дитиною в дома­шніх умовах, надана мето­дична допомога в їх організації.

3.3. Психокорекційний етап

В ході психокорекційного етапу була використана та реалізована Програма психокорекції уваги першокласника. Відповідно до неї, психокорекційний вплив здійсню­вався з боку трьох суб’єктів психокорекційної роботи: 1) психолога школи (роль якого виконував практикант-студент); 2) класоводу учнів; 3) батьків дитини-клієнта.

Психолог забезпечив виконання курсу індивідуальних психокорекційних занять згідно Прог­рами (усього було проведено особисто 21 індивідуальне за­няття), разом з класоводом приймав безпосередню участь в організації та прове­денні групових ігор (10 занять).

Третій суб’єкт психокорекційного впливу – батьки – після отримання ін­струкцій і настанов з боку психолога дитячого садку повинні були зайняти актив­ну позицію в ході щоденного виховання і навчання своєї дитини вдома.

а) При організації і проведенні індивідуальних занять психолог намагався дотримуватися принципу пріоритетності зацікавлення дитини у процесі навчання. По-перше, всі заняття, що зібрані у Програмі, самі по собі є достатньо цікавими, щоб їх з задоволенням виконувала дитина даного віку. По-друге, структура занять була побудована таким чином, щоб дитина не встигала втомлюватися від вико­нання вправ і не втрачала до них інтересу. По-третє, керівник заняття слідкував за настроєм дитини і регулював цей процес: якщо дитина з задоволенням продовжу­вала виконувати завдання – не підганяв її і не квапив переходити до іншої вправи.

Кожне психокорекційне заняття даної Програми (за винятком першого і останнього) за своїм змістовним наповненням складалося з трьох частин:

1) Вступна вправа – вправа-гра "Знайди відмінності між двома малюнками". Її призначення – не тільки розвиток властивостей уваги та мислення, а й підго­тов­ка дитини до виконання наступних вправ, тобто – створення атмосфери зацікав­леності, робочого настрою. З кожними трьома-чотирма заняттями підви­щувалася їх складність. Якщо програма розпочиналася з вправ, де необхідно було знайти 5 відмінностей, то закінчувалася вже вправами, де необхідно було знайти 12 від­мінностей (приклад виконання у Додатку 3).

2) Виконання коректурних вправ – основні вправи на розвиток уваги. За пев­ний часовий проміжок дитині необхідно було виконати "коректурні дії" з ма­люнками (кільця Ландольта) або текстом (приклад виконання у Додатках 2, 6).

3) Виконання графічних та зображувальних вправ (зміст вправ у Додатках 4, 5; приклад ви­конання у Додатку 7). Вони мали розвиваючий характер, а також створювали не­обхідний настрій клієнта і його зацікавленість на наступні заняття.

В ході заняття ці частини змінювали одна одну практично без перерви. Пе­рехід від однієї частини до іншої відбувався після виконання вправи або появою ознак втрати інтересу учня до поточного завдання.

В ході підготовки до занять готувався стимульний матеріал, інше матері­альне забезпечення, а також відпрацьовувалися плани-конспекти занять (приклад плану-конспекту до заняття наведений у Додатку 8). Всі заняття Програми, що проводилися з Артемом, паралельно відбулися і з іншими двома дітьми, які за вис­новками психодіагностичного етапу потребували психокорекції уваги. Індиві­дуальні заняття з ними проходили в різний час, а в групових вони приймали участь одночасно.

б) При організації і проведення групових ігор був застосований принцип змагальності між дітьми, позитивному впливі найбільш розвинених дітей на менш розвинених. Ігри проходили у групі, де були зібрані діти одного віку, але різного рівня розвитку. Прак­тично всі ігри були спрямовані на підвищення уваги дитини, від якої напряму залежить її інтелект, мислення і мовлення. Проведення таких ігор в складі групи сприяло, по-перше, реалізації механізму ігри, що завжди під­триму­ється дітьми, по-друге, надавало можливість більш відсталим дітям отриму­вати найкращі зразки поведінки, мовлення, мислення і спілкування, по-третє, принцип змагальності виступав додатковим стимулом для успішного оволодіння учнями навиками зосередження уваги.

в) Важливе місце в Програмі психокорекції відводилося батькам. Автор да­ного звіту дотримується такого переконання, що у більшості випадків розвиток дитини залежить від її спілкування з батьками. Як правило, дитина не потребує корекції і вважається нормально розвиненою, якщо батьки з раннього дитинства приділяють вдома достатньо уваги вихованню і спілкуванню з нею (за допомогою ігор, спіль­ного читання книжок, виконання разом деяких побутових справ та ін.). Однак, якщо та­кого не відбулося, і дитина почала виявляти ознаки відставання, то батьки повинні значно більше займа­тися і контактувати з дитиною в ході спеці­ально організованих занять удома. Пе­релік ігор і занять, котрі психолог реко­мен­дував батькам, приве­дено в Програмі психокорекції (пункт 1.3 Програми).