1. Теоретичний розділ. Педагогічні основи комунікативного виховання учнів птнз шляхом використання методу самоаналізу та формування свідомості

1.1 Особливості комунікативного виховання учнів птнз

Мовлення - це надзвичайно складне явище. По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування. Розуміння того, як це відбувається, перш за все необхідне вчителю для успішного викладання. По-друге, мовлення - це діяльність, точніше, один з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам'ятати, що в результаті мовлення виникає його продукт - висловлювання. І як діяльність (процес), і як продукт мовлення володіє певними ознаками (характеристиками, параметрами), які є орієнтиром в навчанні, так як підказують, які умови треба створити для розвитку мовлення, а також є критеріями оцінки результатів навчання.

Зрештою, важливо розуміти за рахунок чого, на основі чого здійснюється діяльність мовлення, тобто описати мовленнєве вміння як основу. В зв’язку з цим розглянемо мовлення у всіх цих ракурсах.

Мовлення як засіб спілкування.

Спілкування може здійснюватися як в усній, так і в писемній формі. В першому випадку людина повинна володіти двома засобами спілкування - мовленням і аудіюванням як видами мовної діяльності. У другому випадку необхідне володіння письмом і читанням. Таким чином, мовлення як вид мовної діяльності є лише одним із засобів спілкування.

Мовленням є висловлення своїх думок з метою вирішення завдань спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона включена в спілкування і не може існувати поза ним, бо спілкування - це завжди взаємодія з іншими людьми.

Тому, будучи відносно самостійним видом мовної діяльності, мовлення вимагає обов’язкового навчання в рамках спілкування і з прицілом на нього. Саме так воно розглядається в системі комунікативного методу.

Таким чином, метою навчання в середній школі слід вважати не мову, як при філологічній освіті в спеціальному вузі, і не мову як спосіб формування і формулювання думки, і навіть не просто мовну діяльність - говоріння, читання, аудіювання чи письмо, а вказані види мовної діяльності як засоби спілкування.

Така мета вимагає відповідного методу її досягнення. Для мовлення як засобу спілкування таким методом є комунікативний метод. Отже, навчати мовлення, не навчаючи спілкуванню, не створюючи на уроках умов мовного спілкування, неможливо.

Мовлення як діяльність.

Мовлення - це один з видів діяльності, тому воно володіє багатьма ознаками діяльності взагалі; але мовлення є мовною діяльністю, отже, у нього є і специфічні ознаки.

1) Мотивованість. Мовлення завжди мотивоване. Людина, як правило, говорить тому, що у неї є для цього певна внутрішня причина, є мотив, який виступає в ролі двигуна діяльності. Людина може усвідомлювати або не усвідомлювати цей мотив в даний момент, але він завжди пов’язаний з спілкуванням ( з усіма його компонентами ). Тому в методиці навчання іншомовному спілкуванню слід говорити про комунікативну мотивацію ( адже мотиви властиві будь-якій іншій діяльності ).

В основі мотивації лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів: а) потреба в спілкуванні як така властива людині як істоті соціальній, б) потреба в здійсненні конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитись» в дану мовну ситуацію.

Зрозуміло, що обидва ці види взаємопов’язані, але для використання їх у навчанні неоднозначні. Перший вид можна назвати загальною комунікативною мотивацією, її рівень часто не залежить від організації навчального процесу ( є люди говіркі і неговіркі ), але він є фоном для другого виду мотивації; другий вид - це ситуативна мотивація, рівень якої на вирішальному етапі визначається тим, як ми навчаємо, як створюємо мовні ситуації, який використовуємо матеріал, засоби.

Як ситуативні інтереси ведуть до утворення сталих інтересів, так і ситуативна мотивація виховує в учня потребу у спілкуванні взагалі, створює постійну мотиваційну готовність - надзвичайно важливий фактор успішної участі у спілкуванні, а, отже, важливий для встановлення мовного партнерства.

Відсутність у відносинах учнів і вчителя статусу мовних партнерів виникає якраз через відсутність комунікативної мотивації ( обох видів ). Комунікативний метод покликаний докорінно змінити стан речей.

Активність.

Мовлення - завжди процес активний, бо в ньому виявляється відношення мовника до оточуючої дійсності. Внутрішня активність можлива лише завдяки тому, що предмет спілкування є значимим для даної особистості і викликає у неї емоційне ставлення.

Саме активність забезпечує ініціативну мовну поведінку співрозмовника, що так важливо для досягнення мети спілкування.

Цілеспрямованість.

Мовлення завжди цілеспрямоване, бо переслідує якусь мету. Таку мету можна назвати комунікативною задачею. За кожною з комунікативних задач, що виникають в окремих ситуаціях, стоїть загальна мета мовлення як діяльності. Це вплив одної людини на іншу з метою змінити її поведінку, а не просто повідомити якусь інформацію.

4 ) Зв`язок з діяльністю.

Мовлення , як один з видів мовної діяльності, не є самостійним. Мовлення обслуговує всю іншу діяльність людини. Але мовлення не тільки відіграє службову роль, воно багато в чому залежить від загальної діяльності людини.

І це важливо методично.

5 ) Зв`язок з комунікативною функцією мислення.

Процес мовної діяльності тісно пов`язаний з діяльністю розумовою. Часто те, що відбувається в процесі мислення не співпадає з тим, що відбувається при мовній діяльності, пов`язаній з мовленням.

6 ) Зв`язок з особистістю.

7 ) Ситуативність - співвідношення мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування.

8 ) Еврістичність - непередбачливість мовних дій у певній ситуації.

9 ) Самостійність.

Ця якість мовлення як діяльності виявляється в тому, що мовлення, як правило, протікає: а ) без запозичення думок з попередньо прочитаних чи прослуханих джерел;

б ) без опору на повні чи часткові записи того, що використовується в мові;

в ) без опору на ілюстративне зображення об`єктів висловлювання;

г ) без звертання до рідної мови.

Темп, який повинен бути не нижчим і не вищим за припустимі у спілкуванні норми.

Мовлення як продукт.

Всі якості мовлення як діяльності забезпечують умови для створення мовного продукту (висловлювання будь-якого рівня),якому також властиві певні якості:

структурність, 2) логічність, 3) інформативність, 4) виразність, 5) продуктивність.

Ці якості мовлення як продукту на основі їх інтеграції зумовлюють дієвість мовлення.

Мовне вміння як основа мовлення.

Як відомо, заучування у всіх його видах і формах ( явних і прихованих) служило і служить основою багатьох методів. При засвоєнні мовних одиниць психіка людини терпить не кількісні, а якісні зміни. У людини з’являється мовна здібність, яка формується під впливом мовного спілкування. Ця здібність і є мовне вміння.

Всі типи навиків в сукупності складають операційний рівень вміння. Цей рівень не є ще власне вмінням, так як воно не зводиться за своїми якостями до простої суми його складових частин. Воно завжди володіє своїми якостями. Мовне вміння - це мотиваційно-розумовий рівень. В цьому рівні слід виділити підрівень власне якостей вміння, що зростають на грунті якостей навичок. Це визначає необхідність попереднього формування навиків як основи вміння на базі кожної дози мовного матеріалу.

Цільова установка на розвиток особистості передбачає відповідальність усіх суб'єктів освітнього процесу за вирішення виховних завдань і тоді, коли вони виступають у ролі вчителя-предметника, і тоді, коли виконують функції вихователя. Шкода, але на практиці ці функції іноді розводяться.

Очевидно, гуманізація освіти сприймається як реальність, якщо навчання, виховання та розвиток сприймаються як єдиний процес. У цьому випадку всі характеристики виховного простору можна віднести і до освітнього простору в цілому, а характеристики педагога-гуманіста рівномірно виявляються як в організації навчальної діяльності своїх вихованців, так і в позаурочному спілкуванні.

Ідентичність позиції педагога як учителя-предметника і як вихователя допомагає усвідомити новий напрям педагогічної науки - педагогіки взаємодії, у межах якої ведеться пошук перспективних форм і методів навчання, що відповідають актуальним запитам особистісного й суспільного розвитку, заснованих на суб'єкт-суб'єктному характері взаємодії між учасниками освітнього процесу.

Розвиток педагогічних взаємодій, орієнтованих на гуманістичний характер, яскраво виявився в діяльності В. Сухомлинського. Він брав до уваги те, що «дитинство - найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя».

Сутність його педагогічної системи полягала в усебічній актуалізації можливостей педагогічного процесу на основі непорушної єдності навчального й виховного начал, розвитку взаємодії педагогічного й учнівського колективів, створення сприятливого тла взаємодії, що допомагало гармонійному розвиткові всього колективу і кожного учня.

Спадщина В. Сухомлинського сприяла осмисленню можливості і необхідності гуманізації освітнього процесу, тим більше, що саме життя диктувало необхідність зміни позиції дітей в освітньому просторі. У матеріалах доповіді Академії педагогічних наук урядові Росії 1991 року наводились результати соціологічних досліджень. 37 % учителів і 33 % учнів визначали характер стосунків між педагогами й вихованцями як конфліктний. 30 % учнів і 15 % батьків жалілися на грубість до дітей з боку вчителів. 73 % педагогів визначало кризовий стан шкільної освіти і необхідність кардинальних змін.

Особливу роль у розвитку ідей педагогіки взаємодії відіграла педагогіка співробітництва, яка здобула широке визнання. Але в масовій практиці вона нерідко сприймалася дещо обмежено, як установлення доброзичливих стосунків, взаєморозуміння й емпатії. З позиції педагогіки взаємодії співробітництво вимагає спільної, усвідомленої та сприйнятої всіма учасниками мети; розподілу діяльності на етапи й операції; установлення міжособистісних зв'язків між учасниками діяльності; отримання єдиного кінцевого результату діяльності.

У книзі О. Коротаєвої читач може ознайомитись з особливостями взаємодії на різноманітних рівнях - від взаємодії між державою та системою освіти на рівні мегасфери (це відображається в освітній політиці держави та відповідних документах) до взаємодії суб'єктів освітнього процесу в мікросередовищі. Саме такі взаємодії дозволяють розкрити зміну позиції педагога як організатора навчальної діяльності з суб'єкт-об'єктних на суб'єкт-суб'єктні стосунки.

У ході звичайного уроку педагог, заздалегідь побудувавши образ своєї та учнівської діяльності, вільно орієнтується в умовах педагогічної взаємодії. Учень, який має найзагальніше уявлення про план заняття, не готовий повноцінно включитися у спільну з педагогом навчальну діяльність. За такої традиційної побудови уроку вчитель повідомляє учневі лише найближчі навчальні дії. У результаті в учня не формується цілісний образ навчальної діяльності, а тому дії, які він виконує, мають скоріше відсторонений, ніж усвідомлений характер. Учень у цьому випадку виступає об'єктом педагогічного впливу.

За дійсної суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагогові, як справедливо відзначає О. Коротаєва, належить провідна роль: учитель не тільки вчить, але й допомагає вихованцеві здолати протиріччя. Однак у процесі дорослішання вихованця ступінь педагогічного впливу має зменшуватись, змінюючись на здобутий досвід і навички самостійного розв'язання проблем.

Автор наводить поетапний аналіз ситуації педагогічної взаємодії, у якій з розвитком співробітництва вчителя й учнів змінюються рольові позиції вихованців. Перший етап - знайомство із загальним процесом діяльності. Учень виступає в ролі глядача. Другий етап - включення в діяльність, первинне освоєння її разом з усіма. Роль учня - співучасник. Третій етап - індивідуальне присвоєння спільного ходу діяльності. Відбувається інтеріоризація, учень уже діяч, але діє за зразком. Четвертий етап - індивідуальна переробка, занурення. Відбувається осмислення, пошук можливостей свого шляху. Роль діяча поєднується з роллю мислителя. П'ятий етап - індивідуальний результат (для себе), учень у ролі самодіяча. Шостий етап - індивідуальна «віддача» в колективній діяльності. Початок співробітництва. На цьому етапі учень у ролі спів-діяча, співучасника. Нарешті, сьомий етап - створення супутнім суб'єктом спільного значущого результату. Учень тепер у ролі співтворця.

Новий якісний рівень педагогічної взаємодії забезпечується при такій послідовності зміною мотиваційної установки. Якщо на перших двох етапах спільна діяльність забезпечується зовнішньою мотивацією («повинен», «треба»), то на шостому, сьомому етапах вона підкріплюється злиттям зовнішньої та внутрішньої мотивації («не лише повинен, але й бажаю»).

Звертаючись до технологій побудови педагогічних взаємодій, О. Коротаєва звертає увагу на продуктивність інтерактивних методів навчання. Інтерактивне навчання являє собою основний зміст і кінцеву мету освітнього процесу, але видозмінює форми з транслюючих (монологових) на діалогові, полілогові, тобто засновані на взаємній зацікавленості та взаємодії.

Але замислимось, якими якостями, якими психологічними характеристиками треба володіти педагогові для того, щоб реалізувати можливості інтерактивного навчання? Він має розвинути в собі ті ж самі характеристики, які відрізняють педагога-фасилітатора: емпатію, толерантність, конгруентність та інші, що дозволяють розуміти, сприймати і підтримувати учня на шляху розвитку.

Звертаючи увагу на значущість комунікативної культури педагога, В. Кан-Калік виділяє у структурі процесу навчання дві підсистеми: дидактичну (змістовну) і комунікативну (формоутворювальну). Перша підсистема відповідає на питання: що транслювати у процесі педагогічного спілкування, чому навчати? Друга дає відповідь на питання: як цього досягнути? У цьому й полягає особливість педагогічної діяльності, що ці підсистеми взаємопов'язані. Дидактична реалізується через комунікативну, хоча педагог цього іноді не усвідомлює. А оскільки ця підсистема сприймається як цілком зрозуміла, увага зазвичай зосереджується на дидактичній підсистемі, яка за традиційним уявленням уже відповідає на питання: як, якими методами, прийомами, на яких принципах будувати процес навчання? Так, можливо, процес навчання, трансляції знань, але не процес навчальної діяльності, суб'єктом якої є учень. І якщо не враховується комунікативний аспект, успіху в навчальній діяльності досягти важко. У процесі організації навчальної діяльності комунікативна підсистема виступає як професійно значущий компонент. Отже, кожний дидактичний компонент має буди забезпечений адекватним комунікативним.

Таким чином, ми доходимо висновку, що і навчання, і виховання, і розвиток учнів вимагають перебудови особистісної позиції педагога однаковою мірою, і завдання гуманізації освітнього простору можуть реалізуватися як у навчальній, так і в позанавчальній взаємодії педагогів та учнів.

В умовах оновлення суспільства й освіти пріоритетним стає самовизначення педагога не лише і не стільки за соціальною константою, скільки за особистісно-міжособистісною. Сьогодні педагог усвідомлює: успішною його професійна діяльність може бути, лише якщо є особистісні контакти з вихованцями. Цінним є вплив на дітей індивідуальності педагога. У сучасних умовах вербальний вплив практично незначущий, якщо він не підкріплений високими духовними якостями педагога, його моральною зрілістю. Звичайно, було б утопією вважати кожного педагога готовим до подвигу духовного самовирощування, але не можна не визнати, що саме на цьому шляху педагог отримує впливовість неформального лідера, на цьому шляху протікає становлення його професійної культури.

Підіб'ємо деякі підсумки. Аналіз змісту та цільових установок освітнього процесу дозволяє визначити нові вимоги до професійної культури педагога. Поруч із компетентністю в предметній галузі, педагогічною культурою і досконалістю в опануванні методикою організації навчального процесу пріоритетними стають широкий світогляд, духовне багатство, моральне обличчя, що виявляється у прийнятті простору дитинства й особистості дитини як цінності, психологічні особливості особистості, що характеризують педагога-гуманіста.