Психология личности и профессиональной деятельности учителя

§ 1. Психология личности учителя

То, н а с к о л ь к о будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, «не только t не приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации» [32, с. 200].

Отечественная педагогическая психология накопила богатей-ш и й материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель.

В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» [26, с. 5]. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы 1 : 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоно-болиным 2 . Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

• способность делать учебный материал доступным для учащихся;

• понимание учителем ученика;

• творчество в работе;

• педагогическое волевое влияние на детей;

• способность организовывать детский коллектив;

• интерес к детям;

• содержательность и яркость речи;

• ее образность и убедительность;

• педагогический такт;

• способность связывать учебный предмет с жизнью;

• наблюдательность (по отношению к детям);

• педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин 1 , определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

• перечень свойств и характеристик личности учителя;

• перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

• объем и содержание академической подготовки;

• объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

1. направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);

2. общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3. частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам). способность организовывать детский коллектив;

4. интерес к детям;

5. содержательность и яркость речи;

6. ее образность и убедительность;

7. педагогический такт;

8. способность связывать учебный предмет с жизнью;

9. наблюдательность (по отношению к детям);

10. педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин 1 , определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

• перечень свойств и характеристик личности учителя;

• перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

• объем и содержание академической подготовки;

• объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

1. направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);

2. общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3. частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

• 1 См.: Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994.

• 2 См.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно- зирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой 2 , педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

• 1 См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в .профессиональной подготовке. М., 1976.

• 2 С м . : Кузьмина Н.В. О ч е р к и п с и х о л о г и и труда у ч и т е л я . Л . , 1967.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райн-са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

• фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);

• фактор деловитости (системности) — безалаберности;

• фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» - скучного, однообразного ведения занятия;

• фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;

• фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;

• фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

• фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;

• фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;

• фактор хорошего словесного понимания.

• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):

№ п/п 4	Общие педагогические способности	Компоненты
I	Дидактические (связанные с информационной функцией учителя - передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления)	Способность передавать информацию детям. Экспрессивно-речевые способности. Академические (познавательные) способности. Распределенное внимание
II	Организационно-коммуникативные (связанные с осуществлением организаторских функций и общением)	Коммуникативные способности. Педагогический такт. Организаторские способности. Суггестивные способности
III	Личностные (связанные в основном с осуществлением воспитательной функции учителя)	Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность [26, с. 9].

Структура дидактических способностей учителя начальных классов

Компоненты дидактических способностей	Необходимые знания	Умения
1	2	3
1. Способности, необходимые на этапе предварительной подготовки информации
Способность анализировать информацию с точки зрения доступности ее учащимся	Знание программного материала и программ начальной школы. Знание уровня подготовленности учеников. Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей	Умение определять цели и задачи урока, воспитательного мероприятия. Умение отобрать необходимый материал в соответствии с целями и задачами конкретного занятия и уровнем подготовленности к нему школьников. Умение выделить в подобранном материале возможные затруднения учащихся. Умение отбирать факты, в которых понятия, подлежащие изучению в начальных классах, проявляются наиболее ярко и убедительно

1	2	3
Способность реконструировать (адаптировать) информацию к уровню подготовленности учеников	Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание. Знание словарного запаса детей	Умение найти доступную форму объяснения незнакомых или трудных понятий, словосочетаний, высказываний и т.д., заменяя их синонимами, подбирая удачные примеры, изменяя, в случае необходимости, логику изложения информации и т.п. Умения формулировать четкие определения понятий, доступные младшим школьникам
Способность проектировать собственную деятельность (какой она должна быть на этапах непосредственной передачи информации учащимся и осуществления «обратной связи»)	Знание методов и средств обучения и воспитания. Знание собственных индивидуальных особенностей	Умение выбрать рациональный в данном случае метод обучения, адекватный целям и задачам урока. . Умение найти эффективный прием выяснения подготовленности учеников к восприятию новой информации. Умение спланировать ход занятия так, чтобы для объяснения нового материала было отведено оптимальное время и место на уроке
Способность проектировать деятельность школьников, в которой новая информация должна быть усвоена	Знание методики преподавания учебных предметов и воспитательной работы. Знание индивидуальных особенностей детей	Умение спланировать деятельность учащихся, способствующую пониманию и усвоению информации, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями
2. Способности, необходимые на этапе непосредственной передачи информации учащимся
Способность овладеть вниманием учеников	Знание психологических особенностей внимания младших школьников	Умение активизировать внимание детей. Умение предвидеть отвлечение внимания и предотвратить его

1	2	3
1 Способность «заражать» учащихся своим настроением	Знание мотивов 1 у ч е н и я ; младших школьников и УСЛОВИЙ их формирования .. Знание эмоциональных особенностей детей	Умение создать психологический настрой на работу : Умение передать - ученикам свое положительное отношение к материалу Умение возбуждать у учащихся активную , самостоятельную мысль
Способность делать свою мысль понятной для учеников	Глубокое знание материала , предназначенного для объяснения	Умение пояснять , разъяснять детям трудное и непонятное . Умение излагать материал ясными короткими фразами , состоящими из предложений , несложных конструкций
Способность , логично и последовательно вести объяснение		Умение вести объяснение от простого к сложному . Умение логически правильно построить и вести конкретный рассказ , беседу , проблемное изложение . Умение формулировать вопросы в четкой , ясной и простой ( краткой ) форме
Способность опираться при объяснении на наглядные ' образцы		Умение правильно демонстрировать подобранный к конкретному занятию наглядный материал
3. Способности , необходимые на этапе осуществления «обратной связи»
Способность «чувствовать класс» , т . е . правильно воспринимать реакцию школьников на свое объяснение	Знание внешних форм проявления непонимания учащимися объяснения учителя	Умение диагностировать характер усвоения учениками нового материала
Способность корректировать понимание детьми информации	Знание приемов проверки понимания объяснения учителя	Умение в случае необходимости перестроить ход изложения материала