1 Формирование умений и навыков, на приобретение определен-мх личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуацион-1 и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосред-Юванности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком * или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая и низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успе-* тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от "Учения высокой оценки зависят какие-либо другие важные собы-*в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стиму-" достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и льности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным лом к деятельности.

Дна и та же оценка может восприниматься по-разному в усло- когда ей предшествовали неудача или успех или когда она Ряет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющие- Ситуации к ситуации оценки содержат > себе слабые побужде-* Деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неуда- Ступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то в своем поведении.

Под личностной опосредствованностью воздействия ст понимают зависимость этого воздействия от индивидуальщ бенностей людей, от их состояния в данный момент времен] мулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для ч< актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее возд вать на него, чем те, которые относительно индифферентны. ционально-возбужденном состоянии значимость стимулов, восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания си1 ной и личностной опосредствованности влияния стимулов в понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или 1 От них зависит воздействие стимула на поведение человека. ность, или ценность, относится к тому значению, которое стщ обретает в связи с удовлетворением потребностей челобека. Ч ше это значение, тем большую валентность имеет соответст1 стимул. Каждая потребность может быть удовлетворена способами, и тот из них, который ей лучше всего соо будет обладать наивысшей валентностью для данной пот) Понятие <вероятность успеха или неудачи> означает то, в к,, пени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести 161 творению потребности. Чем выше эта степень, тем больше ность успеха или, соответственно, неудачи в противополоя чае. Валентность и вероятность успеха касаются области вс человеком действующих на него стимулов в той ситуации,; они реально возникают.

Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к пед кой оценке как к особого рода стимулу. В мотивации ииД1 ного поведения при возникновении потребности в интеллец и нравственном развитии в специфических видах деятеЯ обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту 4 роль, какую выполняет любой другой стимул при акт иных потребностей в различных видах деятельности. След к педагогической оценке относятся все приведенные выц . и рассуждения. Педагогическая оценка является специфрч мулом, который действует в учебной и воспитательной -лещ и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать мотивированности ребенка именно в данных видах деятв учетом следующих четырех обстоятельств: знания необя достаточного множества разнообразных стимулов, котор на стремление ребенка к успехам в учении и воспитают подлинных мотивов участия детей разного возраста в да1Й деятельности; знания индивидуальных различий в мотива1 и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воз на мотивацию усвоения информации, формирова

ние уме> деленных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поои наказания, должны быть уравновешенными. С одной 61 должны содержать в себе систему стимулов, активизируй

це положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой сто-1,1, включать совокупность не менее действенных стимулов, пре-твующих возникновению отрицательных качеств личности и дравильных форм поведения у тех же самых детей. В зависи-'и от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, си-ции и ряда других факторов соотношение и характер педагоги-их оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, лны меняться.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы , возникало явление привыкания и угасания реакции на действие анных стимулов. Таким стимулам желательно придавать допол-льную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, долечивать достаточно высокую вероятность успеха.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые мож-) разделить на классы: предметные и персональные, материаль-к и моральные, результативные и процессуальные, количествен-к и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает и что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае магогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и ре-мьтаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педаго-еские оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, № к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, оявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совер-мствованию учения и к личностному росту через оценку того, что делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как это делает и какие свойства при этом проявляет. Материальные педагогические оценки включают разные спосо-материального стимулирования детей за успехи в учебной и во-"тательной работе. В качестве материальных стимулов могут выдать

деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, " служит или может выступать в качестве средства удовлетворе-. " материальных потребностей детей. Моральная педагогическая а содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие ""вия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам и. Результативные педагогические оценки относятся к конечно-Рзультату деятельности, акцентируют внимание в основном на принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами дея-"ости. в этом случае оценивается то, что получилось в конеч-ете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процёс- '"ч>е педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не чному результату деятельности. Здесь обращается внимание на был достигнут полученный итог, что лежало в основе побужде-383

ния, направленного на достижение соответствующего резу Количественные педагогические оценки соотносятся с объемов полынной работы, например с числом решенных задач, сдед1 упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки кас1 качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщ ности и других аналогичных показателей ее совершенства. '

Наряду с видами педагогических оценок выделяются сг стимулирования учебных и воспитательных успехов детей., ГД из них - это внимание, одобрение, выражение признания, ( поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа са человека. Рассмотрим каждый из перечисленных способ мулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалок из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, к вызывает к себе повышенный интерес со стороны окруэ людей, особенно значимых для него, когда он пользует> нием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют ср жаюших людей. И, напротив, когда на человека не обрацц мани, когда его как бы не замечают, то это вызывает унего цое чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелателе мание на ученика, проявляющий к нему искренний, непо, интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нем ние и окружающих людей. Дети в свою очередь ценят внимав со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателе, ся добиться его, прибегая к разного рода приемам, что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. 1 этой йелью дети преднамеренно делают что-то необычное, определенные поступки и даже проступки исключите того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет стейший и доступный способ педагогического стимулировав рый часто сочетается с другими, рассм

атриваемыми ниж@.1 внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь; его стимулирующую роль.

одобрение выступает как позитивная оценка того, что< намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одо< имеют в виду вербальную или же невербальную позитив> действий и поступков человека. Вербальная оценка вкл> весны высказывания, содержащие соответствующие оценс дения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимИ> няющие аналогичную оценочную роль. .Часто вербальны бальные способы выражения одобрения сочетаются друг

Признание представляет собой выделение тех или стоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. 1 от внимания, которое не связано с осознанием того, чемД оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не под ся предмет оценки, признание определяет его и дает понято мому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вм< выступает как выделение и оценка тех достоинств, по к<

аемоелицоотличается от других, в том числеитого.ктоего характеризует.

1 Оценка включает в себя квалификацию степени развитости 1 дределенного свойства у оцениваемого лица, а также количествен-1ую и качественную оценку его действий или результатов деятель-1 дети. Такими являются, например, школьные отметки. Они харак-1дризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: Абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о 1"ачестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, 1о, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. 1 Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что 1учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует 10 на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т. е. выполнения взрослым 1гаких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со вороны.

1 Награда понимается и воспринимается как способ матери-1льной поддержки или оценки действий ребенка. Награда ста-[ювится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и со-1тветствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. сли в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

1 Следующие способы поощрения - усиление социальной роли, рестижа и статуса - являются социально-психологическими сред-дгвами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они вязаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих уо значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обла-Дают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, Доль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, кото-1)го никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является рной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более зна-1"ой роли среди сверстников и взрослых является действенным Ддством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети пре-идуют на взрослость, независимость я самостоятельность (напри-, Р, в подростковом возрасте).

1 Под престижем понимается степень уважения, признания, кото- пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью "сихолого-педагогических приемов (некоторые из них будут Удаться в заключительном разделе учебника) можно искусст- повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощ- или наказывать его. Статусом называется действительное *ение ребенка в системе межличностных отношений (социо-ский статус, например). Он может быть изменен с помощью дных выше приемов. остальные способы стимулирования представляют собой

оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действ манере поведения, результатам деятельности детей. Традиций школьные отметки выступают как один из этих способов, щ> далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностород и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Пэд <педагогическая оценка> по своему объему и содержанию го шире просто <оценки> или <отметки>, поэтому на практике и ограничиваться только двумя последними способами стим вания.

, УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Под эффективностью педагогической оценки понимае стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педаг ки эффективной считается такая оценка, которая создает у { стремление к самосовершенствованию, к приобретению : умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных] личности, социально полезных форм культурного поведения. А ция к интеллектуальному и личностно-поведенческому рйза ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней цией к учебно-воспитательной деятельности понимаются с побуждающие, направляющие и поддерживающие ее аК1 внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающе ка среды и вынуждают его вести себя определенным образуй действие такого рода стимулов прекращается, то активно ния и общения детей, преследующая учебно-воспитателья резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние ст отличие от внешних сами по себе способны порождать, наГ" и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы такие стимулы от внешних побудителей поведения, их ' мотивами, полагая, что мотив -

это собственный, незавн случайных внешних обстоятельств, внутренний источника> наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек определенным образом. ,.''

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной де)Й считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, по** более эффективной педагогической оценкой обычно понимг которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю < учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая 1 педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннк> цию, одновременно поддерживает ее соответствующей вШ муляцией, т. е. когда стремление ребенка к психологическа совершенствованию подкрепляется созданием благопри этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оц ют индивидуальный и социально-специфический характер дуальный характер представлений и действия педагоги ки проявляется в том, что ее эффективность зависит от ив

1Х особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Дей-енной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с м, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес "стоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на 1-о в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая уценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и "отребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику измене-я со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, го что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оце-кок. В одном случае, например в современных обществах североаме-пиканского и западноевропейского типа, наиболее действенными ,яв-ются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологичес-1ие стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по воей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью ценностью, значимостью для ребенка) и с разной

степенью вероят-ости вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. а педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации аибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность Остижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогичес-й оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по ме-' их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят су-твенные личностные изменения детей, и те оценки, которые ше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую а вместо них на первое место выходят другие, которые более ветствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют идуальные различия между детьми, в силу которых то, что яв-я стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого. Оказанное позволяет сформулировать следующие способы повы- персональной значимости педагогической оценки: Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов Ребностей ребенка.

Актуализация тех потребностей и интересов, которые соответ- имеющимся в распоряжении педагога стимулам.

3. Варьирование характера педагогических оценок с целыб гания привыкания к ним ребенка. -<

4. Применение педагогических оценок, которые дают ребещ чимые для него люди - те, кого он уважает и кому доверяет,' руках находятся средства, способные удовлетворить наиболе ные интересы ребенка.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли со но-психологических стимулов, так как в определенные пер1 ства они могут иметь решающее значение в мотивации у и воспитательной деятельности. В первую очередь это кг влияния референтных трупп на усвоение знаний, умений, на на формирование ребенка как личности. Один из путей у( интереса к учебным занятиям и к личностному самосоверЦ] ванию школьников - воздействие на них через референтные Часто интересы членов референтной группы становятся собсТй потребностями детей; изменяются интересы референтной гр* вслед за ними меняются и потребности индивида.

Значимость социально-психологических стимулов как ров повышения мотивации учебной деятельности можно через раскрытие ребенку жизненного смысла формируеМ1 качеств личности, знаний и умений, а также через развит потребности в достижении успехов, высокого уровня при1 низкой тревожности. Данные качества личности сами по о побуждать ребенка к тому, чтобы, всегда быть первым с ных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные зна1 витые умения и навыки, настойчивость и силу воли, ина< будет выдержать конкуренцию.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность завис раста ребенка. Индивидуальные особенности детей опред восприимчивость к различным стимулам, а также мотива но-познавательной и личностно-развивающей деятельно* тигнутый ребенком уровень интеллектуального развитй на его познавательные интересы, а личностное разв1 ет на стремление иметь у себя определенные персон чества.

Основные тенденции возрастного изменения значимо* гической оценки заключаются в следующем. С возраст* ,вых, растет понимание необходимости приобретения ноВ1 умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год У>, ся значимость обладания определенными качествами В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные гоД тает роль социально-психологических стимулов. Накоие1 тых, намечается тенденция постепенного перехода от орЯ внешние к учету внутренних стимулов. Рассмотрим 01

[ ддовия и способы педагогического оценивания детей разного возраста.

1 В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда 1 ебенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользо-1-ться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки 1ддяется эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, 1 "щику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребен-1х2 положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная 1рма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует 1й-о о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются, Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок 1донимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как 1()(орошо>, <плохо>, <можно>, <нельзя>, а также смысл ряда произ-1юдных от них определений, становится возможным вводить прямые 1)ценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными Оценками. В результате ребенок получает возможность более точно 1ифференцировать

оценки, соотносить их с конкретными действиями 1 формами поведения. Появляется возможность через педагогиче-1кие оценки вырабатывать более сложные формы поведения, под-1репляя одни и устраняя другие.

1 Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и (таршем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-типологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, юлучить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Всем Тим с успехом может воспользоваться 'педагог, занимающийся Сучением и воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем не <едует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, кото- использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти Ды они сохраняют свое положительное значение и даже превосхо- по действенности социально-психологические оценки 1 В старшем дощкольном возрасте к тем способам стимулирова-Р которые применялись на предыдущих возрастных этапах, равляются педагогические оценки, связанные с соблюдением пра- поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. "

оприятные возможности для этого открывает появление в стар- Дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду "ементарными формами сознательного обучения. Реагирование 1 на похвалы подобного рода является одним из психологи-1х признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом Расте различные виды педагогического стимулирования детей Равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реаги- и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или {брения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые

в категориях <хорошо> и <плохо>, и на социально-психологич стимулы, и на поощрения, относящиеся к демонстрируемым знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одщ дов педагогических стимулов перед другими еще не наблюди

Иначе обстоит дело в младшем школьном возрасте. Зд первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, уме1 и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а* социально-психологические стимулы. Доминирование этих/1 оценочной мотивации является одним из свидетельств личн(" возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возр стимулировании обучения и воспитания детей становится ~\ наиболее эффективными являются педагогические оценки, дсч не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родмц

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние сВ стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняй роль, за исключением того, что социально-психологические занимают одно из первых мест в иерархии педагогических ст< Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, <г, начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстИ и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учитС

В старшем школьном возрасте значимость педагогичес нок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и ( этим меняется и иерархия. Более существенными становятс?я1 личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений*] ков, а также внешних форм поведения. Педагогические < получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как Я преломляются через самооценку, и собственное восприя становится более существенным, чем оценки, получаемые с1 ны. Это является признаком перехода на высший уровень лич зрелости, соответствующий постконвенциональной морали по1 бергу и самоактуализации личности.