2.2. Виды мышления и их использование на уроке физической культуры

Выделяют три вида мышления: практически-действенный, нагляд­но-образный и словесно-логический. (Ильин Е.П. Психология физического воспитания. – М., 1987. – С. 113).

Практически-действенный вид мышления характеризуется тем, что мыслительные операции осуществляются в процессе манипу­лирования с предметами и выполнения физических упражнений. Развитие мышления у ребенка начинается с этого вида, когда он ощупывает игрушки, тянет их в рот. Однако это не значит, что этот вид мышления примитивен. Он используется и взрослы­ми, развивается в процессе профессиональной и спортивной дея­тельности, и оказывается незаменимым в тех случаях, когда ре­шение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью. В частности, этот вид мышления проявляется в тактическом мышлении спортсменов, о котором речь пойдет в конце параграфа.

Наглядно-образное мышление опирается на первичные и вторич­ные образы (представления). Оно используется учащимися в том случае, когда описываемое учителем в словесной форме упраж­нение они пытаются представить себе зрительно или когда ум­ственную задачу решают, рисуя схему, отражающую связь каких-то явлений друг с другом.

Словесно-логическое мышление (его еще называют абстрактно-логическим) характеризуется оперированием абстрактными поня­тиями и рассуждениями. Мыслительная задача решается здесь в словесной (вербальной) форме, причем используются такие отвлеченные понятия, которые нельзя выразить конкретным обра­зом: патриотизм, честность, принципиальность, способности, одарен­ность и т. п. Обобщенность используемых понятий ведет и к обобщенности этого вида мышления. В этом его преимущество перед другими видами мышления, но в этом состоит и его недо­статок: никакое слово, понятие не может передать всех дета­лей образа, исчерпать все нюансы исполнения физического уп­ражнения. Поэтому, кстати, никакое полное описание упражнения учителем не может заменить непосредственного выполнения этого упражнения самим учащимся, тех ощущений, которые он при этом получает.

В практической мыслительной деятельности все эти виды мышления тесно связаны между собой. Оперируя понятиями, че­ловек опирается и на соответствующие им образы (представле­ния), а, мысля образами, он дает им тут же словесное обозна­чение.

Однако у отдельных лиц может преобладать тот или иной тип мышления: одни лучше мыслят, используя наглядно-образный способ, другие — словесно-логический.

Тактическое мышление. Выполнение ряда физических упраж­нений связано с тактикой, под которой понимается целесообраз­ное ведение соревновательной борьбы как отдельным субъектом (индивидуальная тактика), так и в целом командой (командная тактика). Суть тактики состоит в использовании в ходе сорев­нования специальных знаний и умений, которые, с одной сторо­ны, позволяли бы с наибольшим эффектом реализовать спортсме­ну или команде свои физические, психические и технические возможности, а с другой стороны, затруднить действия соперни­ков. Хотя овладение тактическим мастерством предполагает учас­тие всех психических процессов, основную роль все же играет мышление, называемое тактическим.

Тактическое мышление характеризуется рядом особенностей: действенным характером, оперативностью, вероятностью принимае­мых решений, импровизационностью.

Действенный характер тактического мышления означает включенность мышления в практическое действие. Баскетболист, например, мыслит в ходе - выполнения технического действия, немедленно реализуя в нем принятое решение.

Оперативность тактического мышления связана с недостат­ком времени на тщательное обдумывание тактического хода.

Импровизационный характер тактического мышления обуслов­лен тем, что в процессе игры возникают непредвиденные ситуа­ции, выход из которых спортсмен должен найти на месте, так как «домашние заготовки» здесь не годятся.

Вероятностный характер тактического мышления связан с от­сутствием достаточно полных сведений о противниках, их за­мыслах, а также из-за того, что вследствие быстрой смены си­туаций спортсмен не успевает их классифицировать и искать правильный ответный ход. В этих условиях необходимо пусть даже приблизительное, но мгновенное решение.

Тактическое мышление, как и другие виды, развивается в про­цессе обучения, и помогает этому формирование у обучающего­ся тактики концептуальных моделей, под которыми понимают обоб­щенные образы-эталоны ситуаций и адекватных им действий. С помощью этих моделей человек сначала распознает ситуацию, за­тем сравнивает ее с ситуациями, бывшими в прошлом опыте, относит ее к определенному классу и выбирает способ ответа.

У новичков поисковые операции, связанные с распознава­нием ситуации, занимают много времени, опора происходит на случайные признаки, вследствие чего часто ситуация опознает­ся неправильно, что ведет и к ошибочным решениям. Обученные тактически учащиеся способны уже тонко различать игровые ситуации, правильно их классифицируют и выбирают ответное действие. Быстрое установление сходства «типового момента» в игро­вых ситуациях приводит к быстрому и своевременному исполнению соответствующих ситуации действий. Это создает впечатление, что действия осуществляются без всякой подготовки.

Тактическое мышление хорошо развивается в спортивных играх, однако это развитие должно проходить не стихийно, а под руководством учителя физической культуры.

Выделяют несколько уровней понимания учебного материала: описательный, сравнительный, объяснительный, обобщающий, оценивающий, проблемный (исследовательский). (Ильин Е.П. Психология физического воспитания. – М., 1987. – С. 111).

Описательный уровень понимания обеспечивает уяснение пред­мета рассуждения, овладение фактическим материалом и специ­альной терминологией. Без этого уровня не только невозможен переход к другим уровням понимания, но и выполнение элементар­ных команд учителя. Однажды учитель физической культуры в V классе дал команду учащимся: «Взять ногу!» Дети поняли учителя буквально и потянулись рукой к своей ноге, пытаясь при этом про­должать движение в строю.

Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или нескольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обусловлен возможностью учащихся дифференци­ровать понятия, объекты, упражнения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различи­тельной чувствительности, а также на мыслительных опера­циях анализа и сравнения.

Сравнительное понимание включает в себя опознавательное и соотнесенное понимание. Опознавательное понимание про­является во всех случаях, когда ответ на вопрос был найден преж­де. Например, при решении вопроса «Что это за упражнение?» ученику иногда достаточно узнать знакомые ему элементы, что­бы мгновенно осмыслить и дать ответ. Здесь ученик не строит зано­во понимания, а использует уже имеющийся у него опыт, иногда дополняя ответ и частично перестраивая его в зависи­мости от обстоятельств.

Если же вопрос «Что это такое?» ставится по отношению к незнакомым объектам или явлениям, то мгновенного понимания не происходит. Ответ получается только после объяснения учите­ля или чтения учебника. Такое понимание называют соотнесенным. От других форм понимания оно отличается тем, что все необходимые звенья для вынесения учениками суждения даются в го­товом виде. От ученика требуется лишь соотнести новое с тем, что он знал раньше, проследить в соответствии со своим лич­ным опытом и познаниями достаточную аргументированность и логичность объяснения.

Разновидностью соотнесенного мышления, являющегося основ­ным на уроке физической культуры, является понятийное мыш­ление. Его главная функция — сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи — к известным способам решения. Например, во время игры в баскет­бол ученик должен определить ситуацию и отнести ее к опреде­ленному классу, требующему решения, как рациональнее провести атаку на кольцо соперника. В результате получается жестко запрограммированная деятельность учащихся.

Обобщенный уровень понимания связан с возможностью уча­щихся из частных случаев делать общие выводы, обобщения. Он проявляется в умозаключениях типа индукции и дает возмож­ность осуществлять классификацию и систематизацию учебного материала, например физических упражнений. Обобщенный уровень понимания дает возможность учащимся составить це­лостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хо­рошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он тре­бует систематического осмысливания и обобщения материала, вклю­чения новых сведений в систему старых. Иначе у учащихся накап­ливаются отрывочные знания.

Оценочное понимание связано с выражением учащимися своего отношения к объектам, к процессу обучения и воспитания, с оценкой той или иной точки зрения. Развить это понимание мож­но в том случае, когда учитель ставит учащихся в ситуации, тре­бующие оценочных суждений. Например, при разучивании прыжков в высоту учитель может поставить перед учащимися вопрос, какой из продемонстрированных им способов лучше.

Проблемное, исследовательское понимание является высшим уровнем понимания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способ­ствует проблемное обучение. Учащихся надо чаще ставить в так называемую проблемную ситуацию. При этом учителю физической культуры надо так организовать занятия, чтобы перед школьни­ками возникали не только вопросы, но и стремление получить на них самостоятельно ответ. Это не означает, конечно, что школь­ники должны делать на уроках открытия для человечества; важно, чтобы они делали открытия для себя, устанавливали то, что им раньше не было известно. (Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М., 1998. – С. 135).

Творческое мышление начинается с того, что у ученика воз­никает затруднение: он не может объяснить или понять с по­мощью ранее усвоенных знаний новые, заинтересовавшие его факты или явления. Вследствие этого он стремится сам решить возникшую познавательную задачу. Проблемная ситуация, созда­ваемая учителем на уроке,- и имеет целью пробудить у учащихся познавательную потребность.

В проблемном обучении выделяют три основных звена: постановку проблемы, ее формулировку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то в лучшем случае он добивается от учащихся соотнесенного понима­ния. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами создают проблему, сами ее фор­мулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует деятельность учащихся, последние овладевают исследовательским уровнем понимания.

Развитие самостоятельного и творческого мышления требует такого построения занятий, когда знания даются не в готовом виде, а в значительной степени добываются школьниками само­стоятельно, например, путем подведения учащихся к самостоятель­ным выводам из известных им уже фактов. Этому способствуют вопросы, сравнения, противопоставления, использование контрпри­меров и т. д. Даже вопрос, поставленный учителем перед самим собой в ходе изложения нового материала, настораживает учащихся, активизирует их мышление. Еще большее значение имеет постановка вопросов перед учащимися, особенно вопросов, требующих рассуждения, обсуждения фактов и их оценки.