Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження; сформульовано гіпотезу і методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи; подано відомості про експериментальну базу, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – „Підготовка майбутніх перекладачів до професійної творчої діяльності як педагогічна проблема” – розкрито педагогічну сутність поняття „професійна творча діяльність перекладача” та запропоновано структуру цієї діяльності; обґрунтовано зміст і структурні компоненти готовності до професійної творчої діяльності перекладача; вивчено стан сформованості готовності до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів; з’ясовано недоліки їх професійної підготовки в умовах вищої школи.

Професійну творчу діяльність перекладача визначено нами як складний багаторівневий процес, який полягає в здатності якісно і компетентно створювати творчий продукт – переклад мови оригіналу – на основі сформованої мотивації, професійних знань, умінь і навичок, розвинених творчих здібностей фахівця і набутого ним професійного досвіду. Спираючись на доробок дослідників, здійснивши системний аналіз сталих наукових підходів до розуміння сутності професійної творчої діяльності, нами розроблено структуру професійної творчої діяльності перекладача, складовими якої є: потреба (перекласти мовленнєву конструкцію цільовою мовою); мотив (бажання творчо, якісно і компетентно перекласти конструкції мови оригіналу); мета (досягнути адекватності при перекладі, творчо передати не лише зміст оригіналу, але й стиль автора, емоційність та експресивність твору); спосіб (мисленнєві дії, спрямовані на аналіз та обробку інформації, проведення аналогій, висунення гіпотез, пошук лінгвістичних еквівалентів та побудова мовленнєвих конструкцій перекладу, вибір адекватних шляхів перекладу); результат (творчий переклад конструкції мови оригіналу на цільову мову та досягнення прагматичності при перекладі).

Узагальнюючи різні підходи до трактування ключових для започаткованого дослідження понять „готовність”, „готовність до професійної діяльності”, а також враховуючи специфіку перекладацької творчої діяльності, феномен „готовність до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів” – це ініціативна спрямованість особистості на творче виконання професійних завдань на основі набутих знань, умінь і навичок, сформованих особистісних і професійних якостей та установки суб’єкта діяльності на успіх і самовираження. Розкрито компонентний склад готовності до професійної творчої діяльності перекладача (мотиваційно-вольовий, пізнавально-операційний, психофізіологічний, рефлексивний). Встановлено критерії досліджуваної готовності, а саме:

– позитивна мотивація учіння, поєднана із налаштованістю студентів на творчу перекладацьку діяльність (сформованість соціальних і особистісних мотивів, інтерес до вивчення іноземної мови, теорії та практики перекладу як засобу професійного спілкування, усвідомлене ставлення до вивчення перекладацьких дисциплін як до основних у навчальному процесі);

– наявність у студентів загальнонавчальних і фахових знань, умінь та навичок (ступінь усвідомленості практичної значущості іншомовної підготовки, глибина і всебічність знань);

– перелік професійно важливих якостей перекладача, творчих здібностей зокрема (гнучкість мислення, швидкість реакції на отримання та обробку інформації, здатність запам’ятовувати великий обсяг інформації, комунікативні здібності);

– самооцінка, самоконтроль, самокорекція студентами власної практики перекладу як продукту творчої діяльності (здатність до самовираження, уміння бачити і визнавати допущені помилки чи недоліки в роботі та визначати шляхи вдосконалення результатів своєї діяльності).

Врахування сукупності визначених критеріїв – мотиваційно-вольового, пізнавально-операційного, психофізіологічного, рефлексивного компонентів дало можливість визначити наступні рівні сформованості готовності до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів: репродуктивний, реконструктивний, активно-пошуковий, креативний.

Репродуктивний рівень характеризується нестійкою мотивацією до навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ; наявністю лише обмеженого кола професійних знань, умінь і навичок, що дозволяють приймати стереотипні, стандартні рішення; потребою сторонньої допомоги, консультацій; відсутністю повного переліку професійно важливих якостей перекладача або їх недостатній розвиток; заниженою самооцінкою результатів перекладу як продукту власної творчої діяльності. Репродуктивний рівень досліджуваної готовності включений нами до ступеня перекладацької творчої діяльності, оскільки він є основою навчання творчості.

Реконструктивний рівень характеризується нестійкою мотивацією до майбутньої професійної діяльності; недостатнім рівнем фахових знань, умінь, навичок, що забезпечують аналіз та розв’язання практичних завдань з опорою на зовнішню активізацію мисленнєвої діяльності; відсутністю внутрішнього джерела стимуляції, а саме пізнавального інтересу; потребою студентів у постійній зміні діяльності, від якої вони отримують нові враження; недостатнім рівнем розвитку творчих здібностей та відсутністю самоконтролюи та самокорекції результату своєї діяльності.

Активно-пошуковий рівень характеризується сформованістю позитивної мотивації до майбутньої професійної діяльності; здатністю майбутніх перекладачів прогнозувати, відмовлятися від конформних рішень, виявляти ризик у розв’язанні творчих завдань з перекладу; наявністю у студентів розвинених професійно важливих якостей перекладача, адекватної самооцінки, здатності передбачити ймовірні рішення і способи виходу із ситуацій, що виникають під час перекладу. Проте такі студенти ще не достатньо самостійні й активні в професійній діяльності.

Креативний рівень характеризується глибокими і стійкими соціально значущими мотивами професійної діяльності перекладача; різнобічними і міцними знаннями, навичками і вміннями зі спеціальності; майстерністю та вмінням правильно і творчо підходити до розв’язання перекладацьких завдань; здатністю до асоціювання та виведення закономірностей теоретичним шляхом. У студентів сформовані професійно важливі якості перекладача, адекватна самооцінка, самоконтроль та самокорекція продуктів власної діяльності.

З метою визначення сучасного стану підготовки майбутніх перекладачів до професійної творчої діяльності було проведено констатуючий експеримент. Для цього використано комплекс діагностичних методів дослідження рівня готовності до професійної творчої діяльності студентів, з поміж яких експертне оцінювання, анкетування, тестування, спостереження за діяльністю викладачів перекладу, особисті бесіди зі студентами, розробка та проведення творчих завдань з перекладу.

Результати констатуючого експерименту свідчать про те, що на креативному рівні готовності до професійної творчої діяльності знаходяться 3,2% студентів, на активно-пошуковому – 14,5%, на реконструктивному – 33,5%, на репродуктивному – 48,8%. Більшість студентів не відмовляються від здійснення дослівного перекладу, не розуміють сенсу творчих ситуацій, вони не здатні прогнозувати думки відправника інформації, швидко реагувати на зміни, що навмисно вводяться у проблемні ситуації. Лише 8% респондентів відрізнялися швидкістю реакції у розв’язанні завдань з ускладнюючими умовами та вмінням інтегрувати знання у творчу діяльність, 17% студентів змогли прогнозувати кінцеву творчу мету і демонструвати означені показники творчої діяльності. Більшість студентів потребували додаткових пояснень викладача щодо виконання навчальних завдань.

За результатами констатуючого експерименту встановлено найсуттєві недоліки у практиці підготовки перекладачів: співвідношення форм і методів проведення занять не сприяє розвитку творчих здібностей у студентів, формуванню відповідного ставлення до перекладу як творчого процесу, необхідності самооцінки власної діяльності; викладач програмує мету завдання на основі суб’єкт-об’єктних відносин, пропонує готовий спосіб розв’язання перекладацьких завдань, використовує закономірності, принципи, правила викладання перекладу згідно з навчальним планом, програмами, навчальними засобами, але часто не звертає уваги на те, що переклад – процес творчий, який вимагає творчого підходу до організації навчального процессу. Навчальна діяльність у ВНЗ повинна бути пов’язана не лише з оволодінням професійними знаннями, уміннями, навичками, виконанням перекладацьких завдань, але й методами самоконтролю, самооцінки і самовдосконалення. Це дає підстави для узагальнення про те, що для результативного формування у студентів готовності до професійної творчої діяльності необхідно внести зміни в організацію навчального процесу підготовки перекладачів.

У другому розділі – „Реалізація сукупності педагогічних умов формування готовності до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів та її експериментальна перевірка” – визначено сукупність педагогічних умов та обґрунтовано модель формування готовності до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів; розроблено методику формуючого експерименту; здійснено аналіз та узагальнення результатів дослідження.

Результати констатуючого експерименту обумовили необхідність визначення і наукового обґрунтування сукупності педагогічних умов та моделі процесу формування готовності до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів у ВНЗ.

Однією з педагогічних умов є забезпечення позитивної мотивації учіння і налаштованості студентів-перекладачів на переклад як на особистісно-професійну діяльність і творчий процес. Реалізація даної умови забезпечує сформованість соціальних і особистісних мотивів студентів, усвідомлення сутності і специфіки перекладацької діяльності, бажання підвищувати рівень знань і умінь для майбутньої професійної діяльності. Функціонування даної умови забезпечується використанням міні-лекцій; аналізом нестандартних перекладацьких ситуацій і причин здійснення непрофесійного перекладу; створенням ситуацій успіху; наведенням прикладів із власної перекладацької практики викладача і студентів; порівняльним аналізом перекладів, здійснених авторитетними перекладачами; читанням та перекладом автентичних текстів.

Другою умовою підвищення ефективності педагогічного процесу є оптимальне використання елементів проблемного навчання як засобу активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Впроваджена у педагогічний процес умова викликає інтерес студентів до майбутньої професійної діяльності, розвиває розумові здібності, розкриває творчий потенціал, організовує пошук нових знань шляхом спостереження, аналізу та узагальнення фактів. Реалізація цієї педагогічної умови забезпечується використанням ділових та рольових ігор, проблемних методів (брейнстормінг, висунення гіпотез); методів з ускладнюючими умовами (метод інформаційної недостатності, метод нових варіантів, метод часових обмежень), моделюванням проблемних ситуацій; продуктивним діалогом, проведенням дискусій.

Стимулювання творчих здібностей студентів на основі нових інформаційних технологій розглядається як педагогічна умова, яка забезпечує інтелектуальний ріст і незалежність особистості в період інформатизації суспільства, розвиток пізнавальної активності, самостійності та творчості у навчанні студентів, сприяє ефективному і якісному проведенню занять. Реалізація даної умови вирішується у ході перекладу матеріалів конференцій, новин у реальному режимі часу через використання супутникових систем, мережі Інтернет; самостійного аудіювання іншомовних текстів; редагування машинного перекладу, виконання практичних вправ на розвиток гнучкості мислення, контекстуальної здогадки, образної пам’яті, швидкості реакції, написання рефератів на різну тематику.

Четвертою педагогічною умовою, яка розвиває потребу у студентів самостійно шукати оригінальні рішення, почуття відповідальності за власне вирішення проблеми, налаштовує студента на самовираження та самовдосконалення є вияв пізнавальної самостійності студентів у розв’язанні навчальних завдань. Навчальні заняття передбачають великий обсяг самостійної творчої роботи: виконання творчих завдань з перекладу різного ступеня складності для самостійної роботи; опрацювання додаткової тематичної літератури, написання курсових, дипломних робіт, участь в олімпіадах; підготовка доповідей на конференції; виробничо-перекладацька практика.

З урахуванням визначених у дослідженні структурних компонентів і рівнів готовності до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів, сукупності педагогічних умов нами розроблена модель процесу формування досліджуваної готовності (рис.1).

З метою експериментальної перевірки сукупності педагогічних умов було проведено формуючий експеримент, який поєднував чотири етапи. Переходячи від етапу до етапу відбувалося поступове зниження рівня допомоги викладача і перехід студентів у самостійний творчий пошук.

Перший етап спрямований на формування досліджуваної готовності з пріорітетом мотиваційно-вольового компоненту. Студенти набували знання про роль перекладача в період соціально-політичних і економічних змін в країні та усвідомлювали місце творчості у професійній діяльності перекладача; знайомилися з елементами та етапами творчого процесу, з якостями та властивостями особистості перекладача, необхідними для успішного виконання професійних завдань. На даному етапі конкретизувалася структура готовності до професійної творчої діяльності і визначалися основні її компоненти. Другий етап формування професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів спрямований на формування пізнавально-операційного компонента. Завданнями цього етапу були: стимулювання потреб у підвищенні фахових знань та їх практичне закріплення; формування умінь і навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності.

Третій етап формування готовності до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів спрямований на актуалізацію психофізіологічного компоненту. На даному етапі ставилося завдання розвитку професійно важливих якостей майбутнього перекладача: гнучкості мислення, швидкості реакції на отримання і обробку інформації, творчих та комунікативних здібностей, здатності запам’ятовувати великий обсяг інформації.

Четвертий етап спрямований на формування готовності до професійної творчої діяльності з пріоритетом рефлексивного компоненту. Ставилися завдання розвитку самооцінки та відповідальності за результати своєї діяльності, здатності до самоконтролю, самокорекції та самореалізації у майбутній професійній діяльності.

Порівняльний аналіз показників набутого експериментального матеріалу на початок і кінець формуючого експерименту засвідчив позитивну динаміку в показниках сформованості компонентів готовності до професійної творчої діяльності студентів експериментальних груп на всіх етапах дослідження, в порівнянні зі студентами, які навчалися за традиційною методикою. Так, 5,93% студентів експериментальних груп досягли креативного рівня (на початок експерименту було 2,55%). Активно-пошуковий рівень властивий 20,33% студентів (було 14,4%). Водночас збільшилася кількість студентів, які знаходяться на реконструктивному рівні з 37,29% до 47,46% та зменшилася кількість студентів з репродуктивним рівнем з 45,76% до 26,28%.

У контрольних групах на відміну від експериментальних груп, не було зафіксовано суттєвих змін у рівнях сформованості готовності до професійної творчої діяльності. Динаміку рівнів готовності в контрольних та експериментальних групах після формуючого експерименту зображено на рис.2.

Для перевірки достовірності отриманих результатів у ході експериментальних досліджень було використано непараметричні методи порівняння результатів. Для кожної групи результатів ми висували нуль-гіпотезу (Но) про те, що результати в експериментальних та контрольних групах після проведення формуючого експерименту не мають статистично значущих розбіжностей та перевіряли її шляхом обчислення статистичного критерію c² (критерій Пірсона). Отримані значення критерію Пірсона довели достовірність висунутої нуль-гіпотези.

Існування тісного статистичного та прямого функціонального зв’язку між рівнями сформованості певних компонентів готовності та рівнями готовності до професійної творчої діяльності студентів-перекладачів доведено розрахунком лінійних коефіцієнтів кореляції між зазначеними показниками та побудовано кореляційну матрицю.

Рис. 2. Динаміка рівнів готовності студентів контрольних та експериментальних груп (за результатами формуючого експерименту)

Результати формуючого експерименту підтвердили ефективність експериментальної методики формування готовності до професійної творчої діяльності майбутніх перекладачів, розроблену на основі обґрунтованої моделі процесу, що досліджується, і сукупності визначених педагогічних умов. Зауважимо, що експериментальним шляхом встановлено, що не у всіх студентів експериментальних груп вдалося сформувати активно-пошуковий і креативний рівні готовності. Це здебільшого ми пояснюємо тим, що частина студентів не пов’язує свої майбутні плани з перекладацькою діяльністю та має неглибокі знання не тільки з іноземної, а й державної мови.

Таким чином, одержані результати формуючого експерименту, достовірність яких підтверджено методами математичної статистики, свідчать про ефективність проведеного дослідження, підтверджують гіпотезу і дозволяють зробити загальні висновки.