Лінгвістичний компонент мовленнєвої діяльності

Лінґвістичний змістовий компонент обіймає фонетику, лексику, граматику і синтаксис українського мови. Обсяг і зміст кожного розділу потребами особистого і суспільного спілкування, мовленнєвими можливостями дитини. Слід чітко виокремити стрижневий дотеоретичний матеріал, практичне засвоєння якого буде мати безпосередній вихід у мовлення конкретної дитини. Науковцями доведено, що мовлення як вид людської діяльності завжди зорієнтовано на виконання певного комунікативного завдання: щось повідомити, про щось довідатись, у чомусь переконатись тощо. Отже, організація роботи з дітьми щодо реалізації лінґвістичного змістового компонента повинна будуватися на рівнях засвоєння лінґвістичних знань: рівень сприймання, розуміння, вживання; рівень практичного застосування за зразком, у знайомій ситуації;  рівень лінґвокреативного застосування.

Лінгвістичний компонент — це сукупність практичних неусвідомлених мовних знань. Вони дають змогу створювати і розуміти вислови, нові кому нікативні одиниці, не вигаду ючи їх, а утворюючи за певни ми правилами, закладеними в мові. лінгвістична компетенція — здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові, невивчені висловлювання.лінгвістична компетенція (складається з організаційної, прагматичної, функціональної та соціолінгвістичної компетенції

Розглядаючи лінгвістичну компетенцію комунікантів як важливий чинник асоціативної інтерпретації знака в процесі мовної гри, необхідно відзначити таке:

а) лінгвістична компетенція має складну багатоярусну структуру, яка відповідає різноманіттю компонентів комунікативної здібності мовців;

б) лінгвістична компетенція включає в себе як суспільні, так і індивідуальні лінгвістичні знання про світ;

в) в галузі використання мовних одиниць лінгвістична компетенція передбачає засвоєння обох сторін знака – як форми, так і змісту. Глибина оволодіння змістом знака визначає рівень семантичної компетенції мовців, яка формується на основі пізнання предметів оточуючої дійсності й сприйняття мовних одиниць в комунікативних актах. Відтак, несуперечливе розуміння слова в контексті забезпечується такими важливими компонентами лінгвістичної компетенції, як знання про загальноустановлене системне значення слова, про пресуппозиції його вживання, можливу комбінаторику лексичних одиниць [3]. Засвоєння плану вираження мовної одиниці передбачає не тільки оволодіння її звуковою оболонкою, але й уявлення про те, як дана оболонка співвідноситься з певним змістом і в які системні зв’язки може вступати з іншими одиницями;

г) лінгвістична компетенція передбачає обов’язкове знання про потенційність мовних явищ. Цей компонент лінгвістичної компетенції комунікантів передбачає знання про варіативні тенденції розвитку знака в даній мові, про специфіку його функціонування в різних сферах вживання, а також зумовлює рівень оволодіння мовою і засобами вираження даного змісту – інакше кажучи, знання про можливість виразити одне й те ж різними засобами;

д) лінгвістична компетенція охоплює як продукування мовлення, так і його сприйняття, що пов’язано з проблемою розуміння між учасниками комунікації, а також з проблемою спільності асоціацій у адресата і адресанта мовленнєвого повідомлення. Застосовуючи до мовленнєвої комунікації висловлювання О.О.Леонтьєва про те, що “значення не є асоціації, але знання асоціацій” висновуємо, що значення знака у плані його формально-змістової варіативності є знання його потенційної асоціативності . Потенційна асоціативность як фактор лінгвістичної компетенції комунікантів визначає інтерпретацію можливого змісту повідомлення. Саме механізми асоціювання забезпечують таку організацію лексичної пам’яті людини, яка створює можливість варіювати різноманітні зв’язки слів у відповідності з комунікативними намірами мовців [4:28];

е) лінгвістична компетенція є зумовленою такими чинниками, як рівень освіти, професія, індивідуальний досвід і т.ін. Розбіжність рівня лінгвістичної компетенції комунікантів від звукової оболонки до оволодіння конотативним компонентом як змісту, так і форми мовного знака визначається саме суб’єктивними чинниками, пов’язаними з формуванням мовної особистості. Чим ширше коло асоціативних зв’язків мовної одиниці у свідомості носія мови, тим більш розвинутою є організація лексикону мовної особистості, і більш гнучкою є запас потенційного мовленнєвого варіювання формально-змістових аспектів мовної одиниці в її мовленні.

Рівень лінгвістичної компетенції мовця (зокрема, здатність до творчого використання мови) зумовлює і функціональний напрямок мовної гри: від простої імітації експресивного ефекту, спричиненого ненормативним вживанням слова

18. Розвиток мислення глухих дітей відбувається в тому ж напрямку, що і чуючих: розвиваються можливості практичного аналізу, порівняння, синтезу. Але більш складні процеси, які потребують високого рівня узагальнення і синтезування цілого, розвиваються більш повільно. У глухих дітей, які опановують словесне мовлення набагато пізніше, ніж чуючі, й на особливій сенсорній основі, саме в розвитку мислення спостерігається значно більше специфічних рис, чим у розвитку інших пізнавальних процесів. Психолого-педагогічне вивчення слабочуючих дітей вітчизняними сурдопедагогами дозволило виявити деякі загальні закономірності, що визначають особливості мислення у дітей з частковим порушенням слуху. Різний рівень мовленнєвого розвитку слабочуючих дітей (від окремих викривлених слів до розгорнутого мовлення з невеликими недоліками в лексико-граматичному плані) веде до значної неоднорідності розвитку їхнього мислення. Вторинні відхилення, обумовлені зниженням слуху, обумовлюють своєрідність сприйняття, пам’яті й усіх форм мислення. Це пов’язано з тим, що домовленнєве мислення інертне, позбавлене рухомості. Зрозумівши предмет або явище певним чином, глуха дитина з великими труднощами відмовляється від своєї точки зору, якщо тільки зовнішні обставини не змушують її це зробити.собливості інтелектуальних операцій Відставання в розвитку аналізу та синтезу в дітей з вадами слуху обумовлене тим, що їх життєвий досвід більш одноманітний, вміння виділяти як загальні, так і специфічні ознаки предметів формується пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а не спеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі – він довго залишається менш послідовним і систематичним. І.М.Соловйов відзначив наступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід від порівняння двох об’єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення завдання; труднощі при виявленні подібності об’єктів, оскільки визначення подібності потребує опосередкованого аналізу об’єктів, а їх відмінності можуть сприйматися безпосередньо.Класифікація за простими ознаками більш успішна, ніж за категоріями, особливі утруднення викликають вищі рівні узагальнення. Абстрагування утруднене, навіть на рівні ігрового використання предметів-замісників (важко переосмислити значення).

Особливості мислення. Проблема розвитку наочного мислення у глухих і слабочуючих дітей неодноразово привертала увагу дослідників. Теоретичний інтерес пояснюється тим, що ця область є класичною для вивчення значення мовлення в розвитку мислення. В результаті було виявлено, що наочне мислення у дітей з вадами слуху розвивається з суттєвими відхиленнями від норми, відстає або видозмінюється внаслідок відставання або недорозвитку мовлення.

Сурдопедагоги пришли до висновку, що діти з вадами слуху характеризуються суттєвою своєрідністю розвитку наочних форм мислення порівняно з чуючими однолітками і лише поступово до 10-11 років рівень наочно-образного мислення в них наближається до рівня чуючих дітей на момент вступу до школи. Для дітей з вадами слуху властиве відставання в розвитку наочно-дійового мислення. За даними Н.В.Яшкової, глухі діти набувають вміння вирішувати наочно-дійові завдання пізніше, ніж чуючі. У віці дев’яти-десяти років дітям з вадами слуху властиве використання більш елементарних способів дії, наприклад, наслідування дій дорослого. Глухі діти не володіють узагальненим способом дії, тому вони потребують, згідно дослідженням, в чотири рази більше часу і в три рази більше показів, щоб навчитись вирішувати такі завдання. При переході до наочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміння розрізняти план реальних об’єктів від плану образів і моделей, а також розвиток мовлення. За даними А.Р.Лурії і Ф.Я.Юдович, затримка мовленнєвого розвитку приводить до того, що діти не завжди можуть відокремити слово від дії, слабко володіють плануванням, зазнають утруднень в розумових операціях. Дослідження Т.В.Розанової показали, що найбільші розбіжності за розвитком наочно-образного мислення між глухими та чуючими дітьми відзначаються на початку шкільного навчання. В період від семи до десяти років у глухих дітей спостерігається більш швидкий розвиток наглядно-образного мислення, ніж у чуючих. В той же час неповне усвідомлення принципу вирішення задач глухими викликає утруднення при переході на нове завдання, подібне за принципом побудови, але відмінне за наочним вираженням. Словесне мислення затримується в розвитку. Діти утруднюються в розумінні умов задач, переході від тексту до його наочного відображення, у виділенні відношень в наочній ситуації. Особливо ж – в умовиводах з тексту, які треба сформулювати самостійно.

20.Мовну компетенцію частіше за все трактують як “сукупність конкретних умінь, що необхідні члену мовного співтовариства для мовленнєвих контактів із іншими, а також для оволодіння мовою як навчальною дисципліною” або як “вільне висловлювання своїх бажань, намірів, а також пояснення смислу і складу своїх дій за допомогою мовних або мовленнєвих засобів [16, с.38], “мовні знання (лінґвістична компетенція), що формуються мимовільно, як побічний продукт діяльності, спрямований не на надбання знань про мову, а на оволодіння спонтанною практикою мовленнєвого спілкування, у процесі приладжування свого мовлення до зразків, які дитина сприймає з мовлення дорослого” . Так, у О.О.Леонтьєва ми знаходимо такий перелік умінь: “…володіння лексикою, граматикою, вміння адекватно сприймати та породжувати текст”.

На думку Є.Ф.Соботович, практичне оволодіння мовою передбачає утворення системи функціональних мовних узагальнень (фонематичних, морфологічних, синтаксичних). Саме оволодіння цими узагальненнями визначає мовну компетенцію (мовні “знання”), без яких володіння мовою неможливе [14, с.6]. Граматичну компетенцію академік А.М.Богуш розглядає як неусвідомлене вживання граматичних форм рідної мови згідно із законами й нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм .

Так, системою словозміни – відмінювання, дієвідмінювання – дитина оволодіває у молодшому та середньому дошкільному віці, а у старшому – способами словотворення. Проте критичне ставлення до своїх мовленнєвих дій, точне знання норм словотворення починає складатися лише на початку сьомого року життя.

Аналізуючи послідовність появи граматичних категорій у мовленні дітей дошкільного віку, можна визначити, що система формування граматично правильного мовлення значно складніша, ніж уявляється на перший погляд. Кожна складова дитячої граматики (морфологія, словотворення, синтаксис) уможливлює наявність власних етапів послідовності формування у конкретної дитини.

Так, розуміючи послідовність, можна поки що теоретично виокремити етапність у роботі щодо формування граматично правильного мовлення. Передусім – це морфологічна робота із засвоєння дитиною правил відмінювання за родами, числами, відмінками, потім – етап превентивної роботи щодо попередження помилок словозмінного характеру. Наступним етапом можна визначити роботу щодо засвоєння більш складних правил і категорій різних частин мови. Підсумковим етапом морфологічної роботи є корекція засвоєння норм і правил словозміни і формотворення.