Вахтерев в.П.( 1853-1924).

Его педагогическаы концепция получила название новой (эволюционной ) педагогики. Ее основу составила идея развития , то есть трактовка воспитания и обучения как поступательного движения на основе внутренних факторов ( прежде всего, активности ребенка) и влияния окружающей среды. Вахтерев утверждал, что школьное образование должно давать простор здоровым ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика 6 « вс е роложительно , ценное из личных дарований и наклонностей , как бы оно оригинально ни было, должно быть развито». Лозунг новой педагогики он сформулировал так: « Все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенока к прогрессивному развитию, все- добровольными усилиями ребенка, и ничего насилием».

Вентцель к.Н. ( 1857-1974).

Сторонник теории свободного воспитания. Углубил и модифицировал теорию Ж.Ж. русо о совбодном воспитании применительно к коллективному обучению и воспитанию детей и предпринял реализовать ее на практике. Видел цель образования в подготовке личности, способной жить в условиях внешней свободы, направлять свою активность на творчество, созидание, сотрудничество с другими людьми, их уважение. Школа, по мнению Вентцеля, должна быть прообразом идеального общемтва, основанного на демократических и гуманистических началах. Важнейшим условием и средством воспитания считал включение ребенка в преобразующую, творческую деятельность –познавательную, игрову, художественную и т.д. Свои идеи воплотил в школе, названнрой им самим « Домом свободного ребенка». Здесь обучение проводилось без оценок и экзаменов, преосталялась свобода выбора деятельности, на основе принципа веры в силы и возможности ребенка. Форма обучения - свободная беседа с учениками, непринужденное духовное общение, обмен мыслями.

Каптерев Петр Федорович 1849-1922 – родился под Москвой в семье священника, окончил духовное училище, духовнную семинарию, Московскую духовную академию, стал преподавателем философии. И вдруг подает в отставку и посвящает себя педагогике – у нас 4/5 населения безграмотны, а «каждый порядочный человек должен в кризисные периоды жизни обещства заниматься самым необходимым делом». Стал преподавателем (1874-1898) педагогики, психологии, логики в педагогических учреждениях Петербурга.

За «преподавание безумной педагогики», далекой от официальной доктрины, преследовался, но продолжал преподавть. С 1898-1910 под его редакцией выходят брошюры (57 штук) «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». После революции Каптереву грозил арест за несогласие с властями («большивизм страшен своми замыслами о новом человеке – царская Россия никогда никому в духовной сфере не приказывала».Уезжает в Воронежскую губернию вместе с другими известными учеными. Работал учителем в школе и учиельской семинарии, где создал педагогические курсы, а с1921 стал проф ессором Воронежского университета. Пытался читать лекции, но его академичность и фундаментальность была непонятна новым студентам-комсомольцам. От Крупской получил ярлык «не понявшего значения Октябрьской революции в области нар образования. До 40 гг его работы шли в разрез с доминирующим направлением педагогической мысли, а потом его педагогические идеи широко использовались, но чаще без упоминания его имени. И лишь в 1982 году впервые были опубликованы его избранные пед сочинения (всего один том в 700 стр.). Тогда как он написал более 40 монографий, более 200 статей, более 100 рецензий. А его «История русской педагогии» (1861-1910) публиковалась журналом «Педагогика» 1992-1994, была положена Латышиной в основу ее учебника «История пед-ки» (1998).

Фундаментальный труд «Дидактические очерки. Теория образования» Начинает с истории дидактики – пишет о Я.О.Коменском, Г.Песталоцци, И.Гербарте. Дистерверг. Во второй части раскрывает вопросы психологии образовательного процесса, в третьей описывает состав общеобразовательного курса, четвертая часть посвящена педагогическому методу, в 5 части ученый рассказывает о свойствах учителя, 6часть посвящена характерстике обстановки об-я). До революции это был самый крупный и популярный труд по общей дидактике, в советских учебниках раздел дидактики по структуре почти так же раскрывается: сущность, содержание, методы, формы, учитель.

Каптерев продолжил и развил антропологический подход к педагогике, начатый К.Д.Ушинским, Пироговым, Сеченовым. Он писал: 1) пед-ка без физиологии и психологии немыслима, это антропологич основы воспитания, 2) педагогика –это прикладное знание о педагогическом процессе (а не искусство, не набор рецептов, не нормативные требования). В основе работ Каптерева лежит идея психологического обоснования педагогики. В «Дидактических очерках» центральная глава - «Образовательный поцесс – его психология». ПКаптерев полагал, что педагогика как прикладная наука отвечает на вопрос, как надо учить и воспитывать детей. Психология же является фундаментальной наукой о психике ребенка и его развтии и предстает базовой по отношению к педагогике. Базовыми для пед-ки является также логика, физиология, филология, социология.

Статья «Пед-ка – наука или искусство?» 1885– это вопрос чисто тоеретический, но имеющий значение и для педагога (кто он – художник или ученый). У нас этот вопрос обсуждал К.Д.Ушинский, признав ее искусством. На науку и искусство можно высказать различные взгляды, сообразно с которыми различно будет определяться и положение педагогики. Если наука – чистое знание, а искусство – утилизация знания, применение научных законов к требованиям жизни, то педагогика будет искусством, п.ч. имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели – содействие правильному развитию сил детей, их физическому и психическому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке, она старается применить к развитию детей. Но применение закона есть расширение знания о законе, поэтому и то, и другое есть деят-ть научная, но чисто научная или практически научная (прикладная). Итак, …следует допусить только 2 вида – чистую и прикладную науку. Предложим другое понимание искусства – оно преследует цели не знания, а красоты. От науки и искусства надо отличать практическую или техническую деятельность, она …преследует только утилитарные цели.Так и педагог – достиг цели подготовив ученика к экзамену, но разумно или нет он действовал, польза временная или существеннная – практики этии вопросами не задаются.. Отсюда пед-ка есть прикладная наука, она применяет законы наук о человеке Другие науки о человеке менее касаются педагогики, но нельзя сказать, что они ей чужды (напр-р, филология). Т.о., научные предпосылки пед теории сложны и разнообразны. Научные законы педагогика должна применять к известным обстоятельствам и потребностям и с известной целью. Откуда она возьмет знание этих обсттоятельств, потребностей, целей? …Подобные сведения можно почерпнуть только из истории народа, потребностей и задач настоящего времени. А чтобы успешно выполнить намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем пед опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы воспитания, какой преследовало образ курс и т.д., иначе сказать, нужно широкое знание истории педаогики. Значит количество наук, с которыми педагогу приходится иметь дело, и их разнообразие вполне выясняют факт невысокого положения в настоящее время педагогики как прикладной научной теории. Сочинения по педагогике в основном лишены научного характера, теоретической обоснованности (делайте так, а почему?). …В нашем педагогическом образовании, к сожалению, под педагогикой понимают изучение рецептов. А науки, которые должна применять педагогика, вообще не изучаются»

Следует отметить, что дискуссия о характере науки педагогики до сих пор продолжается.

Каптерев полагает, что наука может процветать, если она далека от политики. Эту идею он отстаивал до конца жизни. Педагогика универсальна. Не может быть педагогики советсткой или империалистической. Учитель имеет право занимать определенную политическую позицию, но он должен быть лишен права обращать учащихся в свою веру, школа должна быть вне политики.

Цели воспитания определяются социальным идеалом, который задается об-вом, национальными традициями, религиозными ценностями. Формирующийся индивид стремится соответствовать ожиданиям и требованиям, коренящимя в массовом народном и религиозном сознании. Задача педагогики – осмысление и выявление этого идеала. Насильственное утверждение сословных идеалов опасно, грозит социальным взрывом. (то есть, каптерев стремится продолжить идею народностиУшинского).

Особое внимание Каптерев уделяет анализу детерминант развития чедловека, видя их в нем самом: «только тогда образованиее станет эффективным, когда в его основу будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры. Образование должно следовать за природным развитием человека и никогда не опережать его. Стремление интенсифицировать порцессы развития может вызвать деструктивные процессы. «Основа школы и источник ее усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которые лежат в основе самовоспитания и самообразования» Всякое усвоение культуры предполагает 3 стадии: ощущение – понимане – действие. На основе этого механизма и нужно организовать образовательный процесс.»

Хараектеризуя метод в педагогке,еКаптерев отмечает: он «с одной стороны, обращен к педагогической науке и несет в себе теоретическое обоснование целенаправл действий учителя. С другой стороны, метод должен быть освоен педагогом на уровне интуиции В статье «Метод и его применение» (1878)– Каптерев указывает «полная успешность метода предполагает 4 элемента: знание детской природы вообще, знание преподаваемой науки, знание индиывидуальных свойствв учащегося и органическое усвоение метода учителем Выкиньте любой из элементов – и обучение не будет успешным. …Научиьтся применять метод по книжкам нельзя. Для этого необходим живой образец, искусный педагог-руководитель. А далее уже собственный опыт. Что же важнее в методе? – «все важнее» одинаковое значение придаем и научной стороне метода, и личности учителя, «не сотвори себе кумира…из методики».

Капетер П.Ф. в своих работах фундаментально поставил проблему специфических особенностей женского образования. – учесть характер и специфику женского восприятия жизни, переживания, отношения к миру. Пед процесс должен быть сориентирован на своеобразие восприятия мира мальчиков и девочек.

Семейное воспитание ученый называл «новооткрытой областью научной пед-ки» и призывал связывать образ процесс в школе с традициями и обычаями семейного воспитания. В развитии личности главная роль принаделжит семье; только через семейное воспитание ребенок может прийти к человечеству и богу. Семейное и общественное воспитание взаимодополнительны. Семья должна обспечить условия для занятий, руководить чтением, изолируя от безнравственных книг, устранять от дурных влияний.

После Каптерева в сознании российского педагогического сообщества прочно сформировалась установка на ценность психологического и физиологического обоснования педагогического порцесса. Воспитание он связывал ссоциализирующими факторами. Он установил факт несовпадения образования и развития учащихся, акцентрировал проблему саморазвития личности, дал ключ к пониманию образования как важнейшего условия роста и освоения личностью ценностей культуры.

Гессен Сергей Иосифович. 1887-1950.. В 1914 после длительной подготовки и сдачи магистерского экзамена становится приват-доцентом Петраградского университета, ведет новый для тоговремени курс – историю педагогики. В эти же годы в гимназиях преподает логику, психологию, педагогику. В 1917 переезжает в Томск, где заведует кафедрой философии и педагогики университета, перестраивает курс педагогического образования, введя больше психолого-педагогических наук. Впоследствии вынужден был эмигрировать за границу, где и завершил свою основную научную работу «Основы педагогики. Введение в прикладную философию.» Гессен. – один из первых русских педагогов, пытающихся рассмотреть философские основы педагогики Он предложил подойти к предмету и задачам педагогики с т.зр. аксиологического подхода, т.е. т.зр. философского учения о природе ценностей, прежде всего «подлинных», вечных ценостей культуры.

Относил педагогику к прикладным наукам, считая ее наукой не о том, что есть, а о том, как должно быть, т.е. прикладной философией. Считал педагогику теоретической педагогикой, которая должна формировать професс мышление учителя, его способность искусно разрешать конфликты внутри образования.

По мнению Гессена педагогикака как прикладная философия культуры должна выражать содержание культурной жизни человека и его эпохи. В культуре он различал 3 слоя: образованность, гражданственность, цивилизацию, за каждым из которых стоит свое содержание культурной жизни. Образованность включает науку, искусство, нравстственность, религию. Гражаданственность – право и государственность. Цивилизация – это экономика и техника. Эти ценностные слои изучаются различными отделами философии и, соответственно, «каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике – теория научного образования, этике – теория нравственного образования, эстетике – теория художественного образования и т.д.». Номенклатура абсолютных культурных ценностей определяет и количество видов образования.

Методологию философского анализа Гессен распространяет и на историю педагогики, в которой видит отражение философских концепций, историю развития культуры в целом. Такой подход позволял, выявляя уникальность и неповторимость педагогических систем прошлого, прослеживать их историческую преемственность. Глубине философско-педагогического и исторического анализа способствовала используемая Гессеном система методов исследования. Он один из первых русских компаративистов (специалистов по сравнительной педагогике) использовал везде сравнительный метод, пользовался методологией герменевтики для объяснения сущности педагогических явлений.

В традициях русской педагогики вслед за К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым и др., одной из главных философских проблем педагогики считал целеполагание. К целям образования подходил с позиции аксиологии, выявления «вечных и абсолютных» ценностей образования и культуры и признания личности как высшей ценности. Образование понимал как раскрытие и оформление «внутреннего человека», дух созревание личности, формирование им собственного Я на основе законов морали. Педагогическая система Гессена – личностно-ориентированная, т.е. личность, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваюся в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в широком социальном и историческом контексте. Образование по Гессену, это культура личности, процесс приобщения природного человека к культурным ценностям. Отсюда цели образования выступают как цели-задания, составляющие совокупность культуры и неисчерпаемые по своему содержанию : «Подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры».

К целям обр-я он подходил многосторонне, выстраивая их иерархию (частные, общие цели). Выступал против принципа партийности, классового подхода.

Подчеркивал необходимость научного образования, не сводимого лишь к умственному. Целью образования должно стать овладение методом научного знания, что можно сделать «только на сведениях, в связи со сведениями, а не отвлеченно от них. Но т.к. сведения приобретаются путем их открытия учащимися заново, путем их самостельного построения, тем самым достигается и дисциплинирование ума как чисто психологической способности» (отсюда снимает противопоставление материального и формального образования).

Конради Евгения Ивановна 1838-1898. Писатель-публицист, участник борьбы за равноправие женщин, высшее женское образование, стремление перестроить систему дошкольного воспитания. Первая статья по дошкольному воспитанию «Что такое детские сады и при каких условиях может быть прок от них» - вскрывает идеалистические и националистические основы учения Фребеля: «Ф. считал германцев првым в мире образцовым народом, портотипом народов; он старался устроить и первонач воспитание детей исключительно в духе и в характере германского племени, согласно с его понятиями и првычками, которыми проникнут и обозначен весь его частный и общест быт, начиная от мелочей хозяйства до государственного устройства, от азбуки до философии. Соотвтственно этому своему национальному сознанию и сочувствию Фребель устроил свою «Методу» с такой ученой, медленной, осторожной постепенностью, с такой неумолимой систематичностью и подозрительной предупредительностью, каких не в состоянии вынести никакая ни детская, ни зрелая натура, ни во Франции, ни в Англии, ни в России». Его система отличается чрезмерным дид-змом, строгой формальной систематизацией игр и занятий, убивающей самодеят-ть реб-ка. «Ежели бы кто-нибудь вздумал так воспитывать детей, то решительно сделал бы из них автоматов, очень подвижных при каждом прикосновении к ним, но лишенных всякой внутренней самост-сти. В теории о самодеятельности дитяти Фребель говорит постоянно, но на деле многими приемами он убивает ее».

Вывод – «Система дошкольного воспитания Фребеля безусловно и в том виде, как он ее излагает, вполне принята быть не может», но заслуживает внимания.

Конради считает, что в-оспитательницами русских садов должны быть русские образованные женщины, умеющие творчески использовать идеи, отдавать преим-во элементарным знаниям о мире и природе, а не упражнениям в сочетании чисел и фигур.

В 1868 выступила с критикой отдельных статей журнала «Детский сад», в которых она находила яркие порявления педагогической дрессуры, новых усовершенствований воспит машины (о естестественных наказаниях, подвижных играх, ручных работах). Центральным вопросом педагогики считала определние цели воспитания и образования. Указывала на абстрактный идеал воспитания человека Пирогова. Конради считает, что решающую роль в определении цели воспитания играют общественные требования и интересы :«Сделать наших детей возможно производит членами общества, приспособить их к служению делу света, добра и справедливости – таково первенствующее соображение, которому должны подчиняться как произвол нашего родительского деспотизма, так и самоотверженная щепетильность нашего чадолюбия». «Обществ требования определяют направленность процесса воспитания: укрепляя тело, развивая ум, воспитывая чувство, мы имеем путеводную нить, которая не дает нам уклоняться в односторонность и метаться из стороны в сторону».

Симонович Аделаида Семеновна 1840-1933. Муж врач Я.М.Симонович (1840-1883). Находясь в Швейцарии познакомилась с работой дошкольных учреждений. Стремилась воплощать принцип народности в своем детском саду (организация подвижных игр, отражающие труд и быт русского народа, сопровождение их русскими песнями, дети строили из бревен избы). За основу взяла систему Ф.Фребеля, новносила разумные дополнения: например, работу с бумагой превратила в изготовление кукольной мебели, коробочек. Для 3-4 летних проводились только инд игры и занятия (така какдля них невозможно даже приблизительное распределние) и богатство среды (чтобы перетаскивали, складывали, разбирали, много двигались).Для 5-6 -летних вводилось родиноведение (природоведческий уклон): «Родиноведение начнается в саду с детьми 6 и 7 лет. Это есть систематический ряд бесед, прогулок и наблюдений, предварительно хорошо обдуманных в-цею, ведущих к сознат знак-ву с родиной и подготовляющих ребенка к дальнейшему пониманию географии, космографии и астрономии. Не просто знакомство с окружающим, а выбирать только те предметы из жизни людей и те явления, которые могут дать ребенку какие-нибудь нравственные и умственные силы». В 1874 публикует «Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей» в двух томах – статьи из журнала и некоторые новые. В выходит1907 книга «Детский сад» как переработанное издание того сборника.

Делила педагогику как науку теоретичческую (опрделеяет цель, задачи, сущность) и практическую (искусство поставить ребенка в наиболее выгодную среду для развития его индивидуальности). Цель считала вневременной: воспитать поколение счастливое и стремящееся постоянно к воспитанию. Посредством образования, начиная с раннего возраста, приобретаются элементарные знания, развиваются умственные способности и нравственные силы ребенка». Воспитание – общественная обязанноть родителей. «От трех лет дальнейшее пребывание в семье оказывается уже ведно для ребенка. Он нуждается в товарищах для игр и занятий». «Детский сад есть воспит заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии и пола. Цель детского сада – физическое, умственное и последовательное нравстввенное развтие детей. Он дополняет, т.о., недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание и вместе с тем подготовляет ребенка к поступлению в школу. Поэтому детский сад есть связующее звено между семьей и школой». Подчеркивала различие деткогос и школы. В детском саду главное – ребенок, его развитие, игра – а все остальное как средство. Выступала против строгой системы обучения до 10 лет (как и у Фребеля). Но за следование разработанному плану, содержащему перечень воспитательных задач, расписание игр и занятий 5-7 лет на неделю (с 11 до 15 часов, без обеда).

В работе «Детский сад» поясняет основные положения системы Фребеля, значение детского сада в России (помочь семье, дать отдохнуть молодым мамам), а также о чем они писали в журнале «Детский сад».

Водовозова Елизавета Николаевна 1844-1923. Училась в Смольном, когда там работал К.Д. Ушинский.

В 1871 публикует работу «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возрата» В ней анализирует систему Фрееля (в поздних изданиях и М. Монтессори), рассм-атривает содержание и методику воспитания детей в отдельные периоды (1-4 года, 4-6 лет, 6-8 лет), дает обзор «наиболее развивающих детских игрушек», таблицы ручных занятий и 35 русских нар песен с нотами, серию народных сказок.

Эта книга выдержала 7 переизданий, является самым глубоким и обстоятельным трудом по дошкольному воспитанию. Конради критиковала строго регламентированные сидячие занятия , рекомендуемые Водовозовой (с дарами Фребеля) и подражательные подвижные игры, убивающие самостоятельность ребенка. Но ведь Елизавета Николаевна предлагала использовать занятия Фребеля, сопровождая их специально подобранными русским народными сказками, песнями, поговорками, загадками, а так же беседами по уточнению представлений.:«Наши детские сады должны быть созданы на народной, русской почве».

Розанов Василий Васильевич 1856-1919. Учился на историко-филологическом отделении Московского ун-та, по окончании - 12 лет преподавал историю и географию в провинциальных гимназиях, но работа его тяготила. С помощью друзей переехал в Петербург занялся философией, литературоведением, писал об образовании и детстве. Религиозны философ, как Бердяев, Зеньковский, Франк

. В педагогике стремился отойти от естественно - научного или утилитарного объяснения педагогических явлений. Он создал особый стиль описания педагогической действительности, для которого характерно душевное волнение, вера в возможности человека, жесткая обнаженность и противоречивость проблемы. Его работы мало похожи на монографии или научные статьи. Он называл свои работы «глаголем из общества». В них свободно и раскованно излагалась суть больного для общественности вопроса в самых разных и неожиданных аспектах. Взгляды на личность и воспитание изложены в работе «Сумерки просвещения» (1899, в 1990 под этим названием вышел сборник его избранных работ).Он считалэту работу считал одним из своих лучших сочинений. Изложенные здесь мысли получили дальнейшее развитие в других его многочисленных статьях и высказываниях. В педагогике начала 20 века его как бы не замечали, к нему не обращались, на него не ссылались. Но сегодня новизна и оргинальность его подхода привлекают внимание к его творчеству.

Розанов не стремился осмыслить роль воспитания в связи с другими факторами развития. Но высказывался о том, что педагогика не должна стать точой наукой; прикладывание к человеческому миру статистических, механических методов приводит к грубым ошибкам, ибо искажает картину непредвещанного, несимметричного развития души человека. Изучение человека требует особых методов. Нельзя разложить человека не элементы (выделяя множество психических качеств). Только целостный подход к человеку, его пониманию могут помочь науке найти пути решения проблемы. Всякая дробность предмета изучения – свидетельство кризиса. Другим средством пониания человека является сомнение. Некритическое утверждение знания как последней истины губительно для науки.

Существует 3 типа знания: античность, христианство и позитивная наука. Эти 3 типа разнородны, т.к в основе их разное мировоззрение. Поэтому целостность образования достигается изучением какого-либо одного типа. Смешение же их вызывает в голове учащегося хаос.

Он восхищался ребенком как «любимцем Божьим». Цель воспитании определял как приобщение человека к религиозным ценностям и, следовательно, к пониманию, кто он, среди чего живет, для чего рожден. В каждом человеке живет дыхание Бога и задача воспитания – поддерживать его в душе ребенка. Нельзя представить душу в качестве восприемницы идущих извне ощущений. Душа пробуждается только при индивидуальном обращении к человеку; один уединенный разговор ли случайно вычитанная мысль становятся поворотным пунктом во внутренем развитии личности. В качестве толчка от духовной спячки может оказаться полезным и физическое наказание (для детей избалованных – и это он пишет в те годы, когда после горячего общественного обсуждения наказания были отменены).

В содержании образования всегда есть элементы, которые, как бы мы не стремились их затушевывать, дают толчок мысли и приоткрывают завесу над совершающимся (жизнь ставит вопорсы и уч-ся ищут ответы, «вычитывая» в текстах о древнем Риме совсем не то, на что уазывают учителя). Гимназия совсем устраняется от воспитания. Тогда как надо бы в 16-17 лет давать молодежи прочитать «На ножах» Лескова –это как прививка от оспы (от социалистических идей).

Талантливость произрастает из одного, но глубокого интереса. Не надо мешать. Мудрая природа может дать больше для развития ребенка, чем полные любви насильственные попытки способствовать развитию.

Успешность работы учителя определяется не ее технологизированностью, а интуитивным пониманием ребенка, его внутреннего мира и ценностей. Оторванная от семьи система образования в государственной гимназии, содержанием образования которой являлись далекие от жизни учебные дисциплины, схематизированный учебник, который надо было пройти и заучить, формировали безликого индивида, проецировавшего свое недовольство гимнанзией на государство (вызывая ненависть к государственному устройству). Существующее гимназическое образование уродует ученика (в первые годы приучает к лени, потом непосильные нагрузки, особенно катастрофичны экзамены – приучают к шпаргалкам, обману). Сравнивал гимназию с зколоченным гробом, где в смраду тлеют детские души.

Школа не должна ставить задачей вырабатывать новую культуру, но опираться на культуру окружения, использовать ее в учебном процессе она обязана. Школа – в помощь жизни, а не против нее.

Подлинное и истинное образование – классическое (лат язык, мат-ка) – он развивает ум, и человек сможет самостоятельно в жизни отличать существенное от несущественнного, решать жизненные проблемы (в те годы доминирвала реальное, технологич образование). Только учитывающее своеобразие и индивидуализированное образование имеет право на существование, только оно и приносит пользу. Школа по своей сути должна быть местной; оторванная от местной жизни она никуда не годится. Смысл изучаемого возникает у учащихся только тогда, когда прочитанное опирается на его жизненные ассоциации, проникается замыслом стоящего рядом близкого по духу учителя, хорошо знающего местные условия. Норм образование должно напрягать умственную деятельность. Учитель не должен проводить в день более 3 уроков, не более 10 человек в классе.

«Каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает. Идея в устроении ее так точно отвечает главному в нас, что каковы мы – так учим и восп-ем детей»