Влияние организационных изменений на качество инновационного развития образовательных учреждений1

Е.А.Суханова, к.п.н.,

доцент кафедры управления

образованием ФП ТГУ,

зам. директора НОЦ «Институт инноваций в образовании»

Томского государственного университета

Всеобщая инноватизация стала визитной карточкой современного Российского образования. Если в начале 90-х годов авторские школы были эксклюзивным явлением, то конец первого десятилетия двадцать первого века знаменуется массовым переходом образовательных учреждений в статус инновационных - школы, активно внедряющие инновационные образовательные программы (конкурсы ПНПО, 2006-2009), экспериментальные площадки по изменению содержания и организации образования (региональные проекты в КПМО, 2007-2009) и т.п. В конце века эксперты и аналитики насчитывали инновационных школ не более 10% от общего состава, сейчас, по крайней мере, 40 % учреждений в документах отражают инновационный характер задач и механизмов их решения. Конечно, это явление имеет объективное объяснение: изменение социально-экономической парадигмы требует изменения образования, ориентация образовательной политики на инновации (в частности, введение новых государственных образовательных стандартов) заставляет школы существенно менять схемы деятельности. Да и дифференциация образовательного заказа обусловливает появление новых типов образовательных программ и проектов.

Однако наряду с позиционированием новых знамен и лозунгов появляется ли новая реальность образования? Как строится и развивается эта новая реальность в жестких форматах образовательного учреждения? Почему во многих случаях перспективные на первый взгляд инновации быстро локализуются, а скоро и вовсе сходят на нет? Как отличить фиктивные инновации, от действительного перехода к качественно новому состоянию образовательной системы?

В статье обсуждается авторский вариант ответа на эти вопросы и поднимается проблематика взаимовлияния качества инноваций в образовательных учреждениях и сопутствующих им организационных изменений.

Контекст размышлений.

Я представляю группу педагогов – новаторов 90-х. Много лет я работала в школе «Эврика-развитие» г.Томска в качестве учителя математики по системе Развивающего обучения Эльконина–Давыдова, тьютора, заместителя директора по научно-методической работе. Предыдущий опыт моей работы в другой школе был крайне не значительным. Поэтому для меня естественным (не вызывающим удивления) было наличие в школе «Эврика-развитие» специальных подразделений, которые занимаются разработками в области инновационных педагогических систем: кафедра Развивающего обучения, Свободной педагогики, кафедры Вальдорфской педагоги и Монтессори. В школе широкими полномочиями был наделен научно-методический совет, который, например, уже в 1993 году имел право принятия решений в части распределения стимулирующих надбавок за инновационную деятельность педагогов. Были организованы внутренние семинары и конференции с привлечением экспертов из вузов и методологических сообществ. Семинарам отводилось более половины времени, которое учителя проводили в школе. Все это составляло «естественную среду» нашей жизни. Я, конечно, видела, замечала удивление своих коллег из других школ по поводу такой организации научно-методической работы. Когда я вела курс в рамках программы повышения квалификации о том, как у нас устроена научно-методическая работа, я часто сталкивалась с недоумением и даже с искренним непониманием: «Зачем такие сложности?». Мне часто приходилось рассказывать на семинарах управленцам из других учреждений о том, как должна быть организована научно-методическая работа в инновационной школе, рассматривать вместе с ними разные модели поддержки и сопровождения инновационной педагогической деятельности. Я писала про это статьи, вела в школе работу с многочисленными проектными группами, разрабатывала положения о системе НМР, разрабатывала циклограммы проведения семинаров и конференций.

Вместе с тем однажды произошел случай, который заставил меня задуматься над тем, а почему научно-методическая работа в нашей школе организована именно таким образом и какой смысл имеют организационные формы.

Схемы деятельности и во многом содержание научно-методической работы были разработаны Т.М.Ковалевой. Будучи научным руководителем школы, Татьяна Михайловна определила структуру научно-методической работы, функции подразделений, механизмы управленческой поддержки их деятельности. Я никогда не сомневалась, да и просто не осознавала, что именно такая организация работы обладает высокой эффективностью. В нашей школе очень естественно выглядело то, что педагоги массово участвуют в деятельности кафедр и проектных групп, более 70 % педагогов разработали авторские программы, участвуют в организации повышения квалификации по направлениям инновационной деятельности по заказу других регионов России, школа имеет всевозможные статусы экспериментальных площадок. Между тем в 1997 году Татьяна Михайловна переехала в Москву, оставшись в школе в статусе научного руководителя, но, уже не держа руку на пульсе нашей жизни. Она приезжала несколько раз в год, проводила семинары, консультации, вела детальные собеседования со мной. Ответственность за организацию НМР в школе все же в полноте осталась на мне. Сначала инновационная деятельность в школе велась по накатанным рельсам. Однако постепенно жизнь вносила коррективы. Не хватает на все времени? Уменьшаем количество семинаров. Упала мотивация педагогов на оформление статей для сборника научно-методических работ за год – может и не нужен этот сборник?

Случай, который для меня стал показательным, произошел в конце 1999-2000 учебного года. Мы, как всегда, готовились к проведению ежегодной научно–практической конференции школы, обсуждали с педагогами темы выступлений, ожидали приезда научного руководителя. Конец года. Экзамены. Устали….В общем, когда Татьяна Михайловна приехала, я ей сказала, что мы решили отменить конференцию, поскольку в школе в конце учебного года есть задачи и поважнее. Не стану описывать содержание нашего разговора, но получив нагоняй, я за два дня выстроила содержание конференции, организовала работу с людьми и конференцию мы все-таки провели. Когда все завершилось, я вдруг увидела такой результат, который конечно был и раньше, но я его не очень замечала: глаза педагогов, в которых был энтузиазм, желание работать дальше. Именно на конференции кафедры выстроили свои перспективные планы, сделали проекты. И может быть самое главное, что именно на конференции, мы все, как будто заново, увидели друг друга и поняли, уже в который раз, что не зря мы вместе столько лет строим нашу школу. Вдруг стало понятно, что конференция является не только «отчетным местом», на котором подводятся итоги, но она позволяет педагогам, всем нам отрефлексировать достижения, обсуждать и сформулировать проблемы своей профессиональной деятельности, увидеть ресурсы для их решения. Именно на конференции осуществляется как внутренняя, так и внешняя экспертиза деятельности: приглашенные эксперты помогли выстроить шаги нашего дальнейшего развития. В общем, конференция стало событием.

Размышляя о том, почему вдруг и, что именно я увидела на конференции, я понимаю, что до этой конференции научно-методическая работа в школе строилась по схеме, предложенной и удерживаемой Т.М.Ковалевой. Поэтому все, что происходило в организации научно-методической работы, казалось мне абсолютно естественным. Другой себе я ее и не представляла. И уж конечно, не предполагала, что потеря одной из форм работы может повлиять на инновационную деятельность в школе. Поэтому я и легко согласилась на предложения уставших педагогов об отмене конференции. И только, когда я увидела после конференции, что именно, благодаря ей, в школе удерживается и развивается, стала думать о том, что наша деятельность, наши результаты связаны и даже во многом обусловлены формами организации инновационной деятельности, научно-методического сопровождения. И что если в других школах нет инициатив, инновационной деятельности, разработок, то это не вопрос того, какие там педагоги. Это вопрос форм организации их деятельности.

Позже, перейдя на работу в Томский государственный университет, я стала читать курс «Теория организации». Это позволило обсуждать интересующие меня вопросы не только в привязке к системе образования, но и в культурно-историческом, социальном и теоретическом контекстах. При этом в ТГУ мы, как представители инновационных Томских школ, создали структуру – НОЦ «Институт инноваций в образовании» (2003г), в задачи которого входит реконструкция и обобщение инновационного опыта, разработка программ повышения квалификации по вопросам инновационного образования и управления образовательными инновациями. И уже в этой структуре, работая в качестве консультанта и эксперта в области инновационного образования, участвуя в реализации исследовательской программы «Переход к Открытому образовательному пространству: феноменология, типология и топология образовательных инноваций» (2003-2009, научный руководитель Г.Н. Прозументова, д.п.н., профессор, директор НОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ), мне удалось сделать некоторые эмпирические и концептуальные обобщения относительно взаимозависимости содержания инноваций и организационных изменений в образовательных учреждениях.