Основное содержание диссертации

 

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы его цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет, методы исследования, описаны испытуемые, показаны теоретико-методологические основания, научная новизна, теоретическое и практическое значение, апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой части работы раскрываются различные аспекты специальных способностей как предмета интегрального исследования индивидуальности человека. Глава первая «Специальные способности учителя как предмет психологического исследования» содержит анализ основных направлений исследования проблемы способностей в зарубежной и отечественной психологии.

Первоначально изучение способностей осуществлялось в русле философии и носило общеметодологический характер (X. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант, Р. Декарт, Д. Локк, И. Гербард, Ф. Бэкон, Д. Дидро, К.А. Гельвеции и др.). В это время сформировались три основных противоречия в теории способностей: 1). В трактовке сущности способностей: способности как неизменная данность души, имеющая спонтанную активность (идеалистическое понимание) и способности как психическая реальность, имеющая материальную основу (материалистическое понимание). 2). В подходе к способностям как «общей» характеристике психики и оценке их как «единичной», «индивидуальной» особенности. 3). В понимании природы способностей: способности врождены и способности воспитуемы.

Зарождение теории способностей в русле психологии связано с именем Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к решению проблемы способностей. В течение длительного времени основным фактором, объясняющим природу способностей считалась наследственность, а основным объяснительным принципом — нейтивизм (Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, С. Спирмен, Г. Айзенк, Л. Термен, А. Бине, Э. Мейман, В. Штерн и др.).

Для современного этапа изучения способностей характерно большое количество исследований, которые можно поделить на две основные группы: 1) создание иерархических моделей способностей; 2) поиск общей основы способностей. К первой группе относится монометрический подход (Г. Айзенк), факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), иерархические модели способностей (Р. Кетгелл, Ф. Верной, Д. Векслер, Р. Стернберг). Во вторую группу входят исследования, осуществляющие поиск общей основы способностей в биологических, когнитивных и нервных процессах (М. Мори_г Ф. Верной, Г. Айзенк, Е. Хант. Б. Стернберг, Т.Е. Reed, D. E. Hendrikson, J.C. Wickett и др.).

В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей, на поиске биологических задатков способностей. Как отмечает В.Д. Шадриков (1991), зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, либо сводят его к врожденным потенциям индивида.

В отечественной науке, так же как и в западной, первоначальное развитие теории способностей осуществлялось в русле философии, педагогики, физиологии (М.В. Ломоносов, Г.Н. Теплов, Я Н. Козельский, А.Н. Радищев, А.С. Лубкин, Н.И. Новиков, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов, И.Е. Дядьковский, A.M. Филомафитскии, Д.С. Аничков, А.М. Брянцев и др.); позднее, в 20-30 годы XX века - психологии (Г.И. Россолимо, Е.В. Гурьянов, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, П.А. Шеварев и др.) В начале XX века русской науке были присущи определенные особенности: выраженная материалистическая тенденция в рассмотрении предмета способностей; стремление привнести в анализ способностей принцип развития (в рамках конкретной педагогической практики); активизация нейрофизиологического анализа способностей с элементами онтологического рассмотрения; углубление изучения проблемы в аспекте «индивидуальных особенностей».

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила, начиная с 40-х годов XX века в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и др. Их идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.А. Крутецкого, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, М.К. Кабардова и др. Анализируя современное состояние и историю развития отечественной психологии способностей, можно выделить два крупных подхода: личностно - деятельностный и функционально-генетический. Личностно - деятельностный подход вобрал в себя концепции, рассматривающие связь способностей с личностью (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев и др.) и деятельностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, В.Н. Дружинин, Т.А. Артемьева, B.C. Мерлин и др.). В рамках функционально-генетического подхода анализ способностей осуществляется через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они реализуются и формируются под влиянием генотипа, а затем развиваются в процессе деятельности (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов и др.).

Для современного этапа разработки теории способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Дружинин и др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмова и др.), теории интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.).

Системное изучение способностей с позиции теории интегрального исследования индивидуальности человека в Пермской психологической школе, осуществляется по трем основным направлениям: 1) исследование одаренности школьников (педагогической - Г.И. Руденко, 1996; Т.М. Хрусталева, 2003; математической - Е.А. Крюкова, 2001; музыкальной - М.Т. Талибулина, 2003); 2) исследование профессиональных способностей (артиста балета - И.Г. Соснина, 1997; офицера ракетных войск - А.Е. Гордеев, 1999; практического психолога-Т.С. Колпакова, 2004); 3) исследование специальных способностей учителя (математики, русского языка и литературы - Хрусталева Т.М., 1993; Ю.С. Шведчикова, 2002; музыки - Т.И. Порошина, 1997; биологии и химии - Е.Е. Доманова, 1999; физической культуры - Н.Ю. Бурлакова, 2000; изобразительного искусства — Т.М. Харламова, 2003; начальной школы — Л.Б. Вяткина, 2004). Специальные способности при этом рассматриваются как сложное, целостное, системное образование, включающее педагогические и предметные способности, детерминированное разноуровневыми индивидуальными свойствами человека.

Обобщая исследования, посвященные проблеме способностей учителя, можно выделить основные направления их изучения: 1). Изучение педагогических способностей как качеств личности - путем выделения ряда качеств (от одного до двухсот), важных в профессиональной деятельности педагога и дальнейшего их структурирования (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, С.В. Кондратьева, М.И. Станкин и др.). 2). Изучение специальных способностей в связи с особенностями выполнения педагогической деятельности, ее этапами, компонентами (Н.В. Кузьмина, А.В. Андриенко, Л.Н. Лаврова, Е.Г. Балбасова и др.). 3). Изучение отдельных видов педагогических способностей (С.Д. Литвин, К. Меэр, А.А. Баранов, Е.С. Асмаковец, И.В. Страхов и др.). 4). Изучение влияния предметной специфики и направленности педагогической деятельности учителя на проявление и структуру профессиональных способностей (Е.М. Савицкая, А.Н. Марушкина, Н.А. Стафурина, А.В. Андриенко, Т.И. Порошина, Ю.С. Шведчикова, и др.). 5). Изучение специальных способностей в связи с выявлением психологических закономерностей других, но близких по своей сущности, явлений и процессов - профессионально важных качеств педагога, профессиональной компетентности, успешности, мастерства и т.д. (Л.А. Регуш, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Б. Елканов, Ф.Э. Зеер, В.И. Кашницкий, P.O. Ryans, R.K. Henson и др.). 6). Выявление взаимосвязи специальных способностей с индивидуальными свойствами учителей (Н.А. Аминов, М.К. Кабардов, Л.Ц. Кагермазова, Л.В. Жемчугова, Н.Ю. Бурлакова, Т.М. Харламова, Е.Е. Доманова, Л.А. Ивашнева и др.). 7). Исследование профессионального становления учителя (Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С. Глуханюк, Л.М. Митина, С.Г. Вершловский, D. Krockett, P. Knight, E. Hebert, Т. Worthy и др.).

В главе дается анализ литературы по всем обозначенным выше направлениям. Остановимся на наиболее значимых в свете дальнейшего исследования аспектах проблемы специальных способностей учителя.

В современной психологии способностей существуют разные представления о компонентном составе педагогических способностей. Можно обозначить две тенденции: выявление как можно более полного состава педагогических способностей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Станкин, В.А. Крутецкий и др.); стремление к укрупнению групп способностей (С.В. Кондратьева, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), выделению блоков педагогических способностей (Н.А. Аминов) или единой педагогической способности (Ю.Н. Кулюткин). Причем, если для начального периода исследования способностей была характерна тенденция к расширительному толкованию их состава, то для последующего этапа характерно стремление к нахождению более оптимальной структуры, установление определенной иерархии компонентов педагогических способностей и выделение в них ведущих, «ядерных» (А.К. Маркова), компенсируемых и не компенсируемых (Н.А. Аминов, Е.Г. Балбасова, А.К. Маркова), стратегических (Б.Б. Коссов), терминальных и инструментальных (Н.А. Аминов) способностей.

В раскрытии сущности способностей учителя выделяются два основных подхода: специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Станкин, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кондратьева и др.); специальные способности делятся на общие педагогические и специальные педагогические способности (А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.). Содержание специальных педагогических способностей разные авторы понимают по-разному и относят к ним как отдельные компоненты педагогических способностей (А.И. Щербаков), так и способности к преподаванию какого-либо предмета (А.В. Андриенко, С.В. Недбаева, Р.Я. Имаметдинова, Л.Н. Лаврова). Малоизученными остаются вопросы о взаимосвязи педагогических и предметных способностей учителя, о влиянии преподаваемого предмета на структуру специальных способностей.

Неоднозначны подходы и к решению вопроса о детерминации специальных способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человека. Наиболее широко работа в данном направлении ведется в рамках комплексного подхода к изучению способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов с сотр.). Так, выявлены психофизиологические и психологические корреляты познавательных (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, И.В. Тихомирова и др., 1989, 1997), коммуникативно-речевых (М.К. Кабардов, 2001), педагогических (Н.А. Аминов, 1988, 1996), музыкальных (И.А. Левочкина, 1989) способностей и склонностей (Б.Р. Кадыров, 1990).

В ряде работ установлена зависимость отдельных компонентов педагогических способностей от слабости и лабильности нервной системы (Э.А. Голубева, 1993; Н.А. Аминов, ЕЛ. Гусева, И.А. Левочкина, 1989; М.К. Кабардов, 2001 и др.). В других работах обнаружена связь общительности (Л.В. Жемчугова, 1980, Е.М. Никиреев, 1989), коммуникативных стилей ( Л.Ц. Кагермазова, 2000, А.Г. Исмагилова, 2003) - с силой нервной системы. Обнаружена зависимость педагогических способностей как от экстраверсии (Е.М. Никиреев, 1989; Н.А. Аминов, 1997; Е.И. Рогов, 1993), так и от интроверсии (Л.А. Хараева, 1982). Выявлены предопределяющие факторы личностной организации учителей с высоким уровнем педагогических способностей: факторы В, Н, N, Q по Кеттеллу (Н.А. Аминов, И.С. Аверина, Л.И. Аршавина, 1990); факторы С, В, Q, Е (Н.Е. Мажар, 1991); фактор В (А.А. Баранов, 1997) и т.д. Однако Ю.Л. Южа-нинова (1983), Eysenk H.J. (1975), Sullivan M., Guilford J.P. (1975) обнаружили, что при увеличении оценок по факторам В и Q эффективность преподавания начинает определяться не столько за счет тенденций к росту педагогического мастерства, сколько за счет стереотипного использования найденных в прошлом шаблонов эффективных приемов обучения и тактик воспитательной работы. Малоисследованной на сегодняшний день является специфика индивидуальности учителя в связи с предметной направленностью его деятельности и этапом профессионального становления.

Недостаточность изучения отдельных аспектов проблемы специальных способностей и индивидуальности учителя, наличие противоречивых эмпирических данных свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования вопроса. В связи с проведенным теоретико-методологическим анализом представляется плодотворным рассмотрение проблемы способностей с позиции системного подхода в русле интегрального исследования индивидуальности.

Во второй главе «Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека» раскрываются основные положения теории интегрального исследования индивидуальности, концептуальные подходы к исследованию проблемы специальных способностей в русле обозначенной теории, представлена авторская концепция специальных способностей учителя.

Интегральная индивидуальность (ИИ) - это целостная характеристика индивидуальности человека, динамическая, саморазвивающаяся и самоактуализирующаяся система, обеспечивающая приспособление человека к среде. Свойства ИИ представляют разные ступени развития материи, начиная от биохимических, кончая социальным статусом в группе и обществе. Главными особенностями устройства ИИ являются ее иерархичность, многоуровневость, телеологический и каузальный типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. В связях между разноуровневыми свойствами в ИИ существуют опосредующие (промежуточные) звенья, ведущим из которых является организация деятельности и жизнедеятельности. Развитие ИИ происходит через развертывание индивидуальных свойств в процессе их созревания и появление новых связей: внутриуровневых и межуровневых (B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).

Системное исследование специальных способностей учителя в русле теории интегральной индивидуальности предполагает: 1). Рассмотрение специальных способностей как сложноорганизованной, уровневой, иерархической системы, обладающей определенной структурой. 2). Связь исследуемой системы с другими системами, в частности с системой интегральной индивидуальности человека, выступающей в роли мегасистемы. 3). Изучение характера детерминации специальных способностей индивидуальными свойствами человека. При этом интегральное исследование индивидуальности предполагает изучение связей между индивидуальными свойствами, относящимися к различным уровням индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному, социально-психологическому. 4). Специальные способности рассматриваются как динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей, как внутриуровневых, так и межуровневых. 5). Изучение опосредующей и транзитивной функций деятельности, исследование роли опосредующих звеньев - предметной направленности педагогической деятельности (преподаваемого предмета) и педагогического опыта (этапа профессионального становления) учителя в изменении характера взаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральной индивидуальности.

Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованное, целостное иерархическое образование, двухуровневое и многокомпонентное (рис 1). Психологическую структуру специальных способностей учителя образуют разнообразные компоненты двух качественно своеобразных уровней организации.

 

 

Рис.1. Гипотетическая модель специальных способностей учителя-предметника

 

Первый уровень включает компоненты способностей к педагогической деятельности. Второй уровень образуют предметные способности: способности к русскому языку и литературе, математике, химии, биологии, изобразительному искусству и т.д. Компоненты обоих уровней структуры специальных способностей учителя связаны между собой многозначно, то есть компонент одного уровня связан с одним или несколькими компонентами другого.

Между педагогическими и предметными способностями как подструктурами специальных способностей учителя существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.

Антагонизм характеризует полярные отношения между педагогическими и предметными способностями, когда высокий уровень развития одной подструктуры обусловливает низкий уровень развития другой (и наоборот). Например, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже уровень развития предметных способностей. Эти отношения между подструктурами специальных способностей можно рассматривать также как отношения компенсации, поскольку недостаточный уровень развития одних способностей компенсируется высоким уровнем развития других. То есть успеха в деятельности учитель достигает двумя путями: либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. При этом в профессиональной деятельности учителя преобладает либо предметная, либо педагогическая направленность.

Автономия характеризует независимые отношения между основными подструктурами специальных способностей, когда высокий уровень развития одних способностей не обуславливает низкого, но и не гарантирует высокого уровня развития другого. Автономное функционирование педагогических и предметных способностей предполагает их самостоятельное, изолированное друг от друга развитие и совершенствование.

Синергия обозначает, что педагогические и предметные способности, действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг друга. Это наиболее высокий уровень развития способностей, характеризующий педагогическое мастерство и профессиональную зрелость учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий). При этом успех в деятельности достигается за счет опоры и на предметные и на педагогические способности, а направленность учителя характеризуется как предметно-педагогическая.

Преобладание того или иного типа функциональных отношений между педагогическими и предметными способностями опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета. Отношения антагонизма и автономии преобладают на ранних этапах овладения профессией, отношения синергии - на этапе профессиональной зрелости. Совпадение векторов педагогической и предметной направленности учителя обусловливает или преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадение векторов — более длительный и сложный путь их гармонизации. К совпадающим можно отнести педагогическую и филологическую или художественную направленность, поскольку основным объектом внимания здесь является человек и его внутренний мир, выраженный в слове или на холсте. К несовпадающим - педагогическую и математическую или химическую направленность, поскольку они связаны с более отдаленными сферами человеческой жизнедеятельности.

Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника обусловливают определенную его двойственность, сочетание педагогического и предметного аспектов. При этом деятельность учителя-гуманитария несколько отличается от деятельности учителя, преподающего точные науки или изобразительное искусство. Содержание и формы учительского труда определенным образом видоизменяются с приобретением профессионального опыта (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, В.А. Сластенин и др.). То есть педагогическая деятельность учителя обладает как общими характеристиками, присущими всем учителям, независимо от их профиля, так и специфическими в зависимости от предметной направленности и этапа профессионального становления. Это обусловливает необходимость наличия у учителя определенного предмета и этапа профессионального становления специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета. Таким образом, система специальных способностей учителя-предметника обладает как общими, присущими всем учителям, так и специфическими для данного педагога характеристиками. Предметная направленность педагогической деятельности (преподаваемый предмет) и педагогический опыт (этап профессионального становления) являются при этом опосредующими звеньями, изменяющими структуру и характер взаимосвязей специальных способностей и интегральной индивидуальности учителя.

Компоненты специальных способностей учителя-предметника детерминированы свойствами всех иерархических уровней интегральной индивидуальности человека. Эти связи носят многозначный характер. Предметные способности преимущественно связаны с показателями низших уровней интегральной индивидуальности - нейродинамическими и психидинамическими; педагогические способности - со свойствами высших уровней - личностными и социально-психологическими. По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.

Качественной стороной способностей, одним из критериев способностей человека являются своеобразные приемы и способы, при помощи которых достигается успешный результат (B.C. Мерлин, 1990, с. 33). Стиль педагогической деятельности и специальные способности учителя взаимосвязаны между собой и опосредованы определенными наборами разноуровневых индивидуальных свойств человека. Эти три подструктуры: специальные способности, индивидуальный стиль педагогической деятельности и индивидуально-психологические характеристики - вступают между собой в разнообразные функциональные взаимоотношения, которые можно охарактеризовать как синергия и взаимная компенсация.

Синергия проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности.

Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Существуют несколько типов такой компенсации: а) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик; б) относительно низкий уровень стиля компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей; в) относительно низкий уровень развития специальных способностей и стиля компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности.

Обозначенные выше типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителей обладают определенной спецификой в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления.

Успешность педагогической деятельности учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Специальные способности представляют собой динамическую, развивающуюся систему. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей как внутри симптомокомплекса специальных способностей, так и между компонентами способностей и разноуровневыми индивидуальными свойствами.

Таким образом, содержание и психологические особенности труда учителя-предметника, предъявляя особые требования к его психике и личности, обусловливают необходимость наличия у него специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета и этапа профессиональной деятельности. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованное целостное образование, двухуровневое (педагогические и предметные способности) и многокомпонентное, детерминированное индивидуальными свойствами, относящимися к разным иерархическим уровням.

Во второй части диссертации представлены результаты теоретических и экспериментальных исследований специальных способностей учителя и их обсуждение. В третьей главе «Педагогические способности учителя, их структура и диагностика» рассматриваются результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов (русский язык и литература, математика, биология, химия, изобразительное искусство).

На основе анализа литературных источников и наблюдений за практической деятельностью учителей были определены компоненты педагогических способностей, подвергнутые экспертной оценке. В качестве экспертов выступили ведущие преподаватели ПГПУ и учителя-методисты г. Перми.

На первом этапе было эмпирически доказано влияние преподаваемого предмета на структуру педагогических способностей. С этой целью был проведен корреляционный и факторный анализ сначала в общей выборке испытуемых, без учета предметной специализации, затем отдельно в выборках учителей филологов и математиков. Оказалось, что выявленные структуры отличаются некоторым своеобразием. Так, успешность педагогической деятельности у филологов связана с направленностью на человека и человеческие отношения, а у математиков - с эмпатией которая, на наш взгляд, имеет специфический характер и направлена на распознавание сформированности умственных действий и операций, обеспечивая тем самым педагогическую эффективность учителя. Процесс педагогической деятельности у начинающих учителей математики, в отличие от филологов, не вызывает у них удовлетворенности педагогической профессией. Педагогическая культура в выборке математиков связана со склонностью к профессиям типа «человек-человек», обуславливая педагогическую направленность на человека, в выборке же филологов - с эмпатией, обуславливая педагогическую чувствительность.

Далее с помощью корреляционного и факторного дизайна были выделены симптомокомплексы свойств, характеризующие педагогические способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства на трех этапах профессионального становления.

Экспериментально выявленная структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех исследуемых групп составляющую, так специфические для каждой предметной группы и этапа профессионального становления учителя подструктуры. Практически во всех исследуемых группах выделен фактор, характеризующий успешность (эффективность) педагогической деятельности. Содержание этого фактора имеет некоторые особенности в зависимости от предмета и этапа профессионального становления учителя. Специфическим для учителей филологов является удовлетворенность педагогической профессией, для учителей математики - педагогическая культура, для учителей ИЗО - педагогическая чувствительность.

Обнаружено, что структуры педагогических способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что обусловлено влиянием общих требований педагогической деятельности.

Структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с внутренним миром человека, окружающей его природой и содержат мощную эмоциональную составляющую, включает в себя педагогическую чувствительность как эмоциональную характеристику структуры педагогических способностей. Структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с точными науками (математика) включают в себя рациональную подструктуру - педагогическую направленность.

В четвертой главе «Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика» описываются результаты теоретико-экспериментального анализа предметных способностей, их связей с педагогическими способностями, анализируются структуры специальных способностей учителей различных предметов (табл. 1).

При изучении филологических способностей достаточно полно выявлены специфические особенности способностей к родному и неродному языку (Б.Ф. Беляев, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, С.Ф. Жуйков, Н.В. Имедадзе, М.К. Кабардов, Л.В. Щерба, Г. Линдрос, Ф. Кайнц, Ф. Марек и др.), литературно-творческих (А.Г. Ковалев, В.П. Ягункова), читательских (Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский), учебно-литературных способностей (Л.П. Калининский); разработана структура языковых и литературных способностей, показаны особенности их развития (Н.Б. Берхин, В.И. Лейбсон, Е.А. Корсунский, Э.Н. Щелкова, В.Н. Шамардин и др.). Проделана большая работа по составлению профессиограмм, определению требований к психолого-педагогической, филологической и методической подготовке учителя словесности, его личностным качествам Г.К. Бочарев, С.Ф. Жуйков, З.Ф. Есарева, В.А. Канн-Калик, М.Г. Качурин, В.В. Осокин, В.А. Сластенин, В.И. Хазан и др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способности, их структуру (Р.Я. Имаметдинова, 1988). Не выяснены вопросы о соотношении педагогических и предметных способностей учителя, о динамике их изменения на различных этапах педагогической деятельности.

Эмпирическое изучение структур филологических способностей показывает, что они имеют определенное своеобразие в зависимости от этапа профессионального становления учителя. Так, в выборке студентов языковые и литературные способности входят в состав разных факторов и образуют самостоятельные подструктуры, в выборках учителей они образуют интегрированные подструктуры, что свидетельствует о росте профессионального мастерства учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Далее были проанализированы связи предметных и педагогических способностей и структуры специальных способностей учителей филологов. Сравнительный анализ показал, что выявлены, как общие, независимые от стажа педагогической деятельности, так и специфические для каждой стажевой группы подструктуры. Так, общим оказался фактор «предметно-педагогическая эффективность», имеющий идентичное наполнение и являющийся стабильной составляющей структуры специальных способностей. Специфическим для молодых учителей оказался фактор «художественно-педагогическая направленность», для молодых учителей (5-10 лет стажа) — «удовлетворенность педагогической деятельностью, для зрелых учителей (15-20 лет) - «профессиональная культура».

Обнаружено, что в выборках студентов и молодых учителей (5-10) важнейший показатель лингвистических способностей - языковая чувствительность входит с отрицательным знаком в один фактор с показателями педагогических способностей. То есть, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже уровень предметных (и наоборот). Такие отношения можно охарактеризовать как антагонистические. Показатели педагогической и художественной чувствительности входят в состав разных факторов, они независимы друг от друга. Такой тип отношений обозначен как автономия. В группе зрелых учителей педагогическая, языковая и художественная чувствительность входят в состав одного фактора, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Этот тип функциональных взаимоотношений обозначен как синергия.

Сравнительный анализ степени выраженности показателей специальных способностей показывает, что от студенческой к учительской выборке (5-10) статистически значимо увеличились 3 из 11 показателей филологических (27%) и 4 из 8 педагогических (50 %) способностей, что свидетельствует о более интенсивном развитии педагогических способностей. К этапу профессиональной зрелости (15-20) увеличились 10 из 11 показателей филологических (91%) и 3 из 8 показателей педагогических (37,5%) способностей, что говорит о более интенсивном развитии предметных способностей.

Математические способности активно исследуются математиками (Ж. Адамар, М. Баркат, В.М. Брадис, А.Н. Колмогоров, А.Ф. Лазурский, А. Пуанкаре, А.Л. Хинчин и др.), методистами (Б.Д. Гнеденко, С.И. Шварцбурд, Р.С. Черкасов и др.), психологами (А.Д. Андриенко, Е.П. Гусева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, И.А. Левочкина, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, И.С. Якиманская и др.). Достаточно полно выявлены особенности математического мышления, разработана структура, выявлены типы математических способностей, показаны особенности их развития в школьных возрастах, изучены вопросы соотношения математических и общих способностей, индивидуально-психологических детерминант математических способностей.

Проделана большая работа по составлению профессиограмм, определению требований к психолого-педагогической, математической и методической подготовке учителя математики, его личностным качествам (С.Е. Архипова, Н.Н. Бородин, А.Г. Мордкович, А.С. Раухман, А.И. Щербаков, Р.С. Черкасов и др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способности учителя математики (А.Д. Виноградова, 1972; А.В. Андриенко, 1990). Сведения, представленные в этих работах часто эпизодичны и разноречивы, поэтому требуют дальнейшего экспериментального изучения.

Эмпирическое изучение математических способностей учителя позволило выявить их структуру. Сравнительный анализ результатов факторизации математических способностей показывает, что существуют одинаковые для всех выборок составляющие, характеризующие операционный состав математических способностей и математическую направленность интеллекта. Однако у молодых учителей (5-10) вторая составляющая распадается на практическое математическое и пространственно-логическое мышление, что является специфичным для данной выборки учителей. У зрелых учителей (15-20) структура обогащается способностями мыслить математическими символами, характеризуя тем самым специфику предметных способностей зрелых учителей.

Анализ факторных структур специальных способностей учителя математики на различных этапах его профессионального становления показывает наличие, как сходства, так и отличия. Так, во всех выборках выявлен фактор, характеризующий математическое мышление учителя. Специфическим для студентов оказался фактор, характеризующий удовлетворенность организацией процесса математической деятельности; для молодых учителей - профессиональную чувствительность и способности к педагогической коммуникации; для зрелых учителей — педагогическую направленность и педагогическую культуру. Структуры специальных способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой.

Соотношение педагогической и предметной составляющих свидетельствует о преобладании у выпускников предметной направленности, у молодых учителей - предметно-педагогической; у зрелых - педагогической. Причем педагогическая чувствительность и математическое мышление студентов вступают в антагонистические отношения; молодых учителей - взаимно дополняют друг друга; зрелых учителей - автономны.

 

 

 

 

Таблица 1

Структура специальных способностей учителей-предметников

 

 

 

 

Преподаваемый предмет	Этап профессионального становления
		Студенты		Учителя (5-10)		Учителя (15-20)
Русский язык и литература	1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Способности к педагогическому процессу 3.Художественно-педагогическая направленность		1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Способности к педагогическому процессу 3.Удовлетворенность педагогической деятельностью 4.Филолого-педагогическая чувствительность		1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Профессиональная культура 3.Филолого-педагогическая чувствительность 4.Способности к профессиональной коммуникации
Математика	1.Удовлетворенность математической деятельностью 2.Операционные математические способности 3.Математическое мышление		1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Способности к педагогической коммуникации 3.Математическое мышление 4.Профессиональная чувствительность		1.Предметно-педагогическая эффективность 2.Математическое мышление 3.Педагогическая направленность 4.Педагогическая культура
Биология	1.Биологические способности 2.Педагогические способности		1.Биологические способности 2.Удовлетворенность педагогической деятельностью 3.Направленность на природу и человека		1.Биологические способности 2.Направленность на природу и человека 3.Удовлетворенность педагогической деятельностью
Химия	1.Химические способности 2.Педагогические способности		1.Химические способности 2.Педагогические способности		1.Химические способности 2.Педагогические способности
Изобразительное искусство	1.Педагогическая чувствительность 2.Художественная чувствительность 3.Способности к процессу педагогической деятельности		1.Репродуктивные и творческие способности в образной сфере 2.Эффективность педагогической коммуникации 3.Художественная чувствительность		1.Художественно-педагогическая эффективность 2.Художественно-педагогическая направленность 3.Профессиональная компетентность и удовлетворенность 4.Художественная чувствительность

 

Сравнение средних значений специальных способностей по Т-критерию Стьюдента показало, что развитие специальных способностей учителя математики к этапу профессионального совершенствования (5-10) идет за счет наиболее интенсивного роста предметных способностей, к этапу профессиональной зрелости (15-20) - педагогических способностей.

В литературе достаточно полно отражена деятельность учителя биологии, рассмотрена его личность, отмечены необходимые для него качества и умения, средства преподавания предмета (Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Б.Д. Всесвятский, А. Гумбольд, И.Д. Зверев, Г.А. Новиков, П.Ф. Каптерев, Л.С. Короткова, П.А, Мясоед, А.П. Пинкевич, К.А. Тимирязев). Исследования в области способностей учителя биологии эпизодичны, что делает их изучение актуальной задачей.

Эмпирическое изучение способностей учителя к биологии позволило выявить их структуру в различных стажевых группах. Обнаружено, что биологические способности содержат рациональную (экологическое мышление) и эмоциональную (чувство природы) составляющие. Соотношение этих подструктур разное: у студентов - отношения автономии, у молодых учителей (5-10) - антагонизма, у зрелых учителей (15-20) - синергии.

Обнаружено, что количество положительных связей между показателями педагогических и биологических способностей увеличивается от студенческой выборки к выборке зрелых учителей (соответственно 20%, 50%, 100%). Факторные структуры специальных способностей содержат одинаковую, характеризующую биологические способности, и специфические для каждого этапа профессионального становления подструктуры. Если в выборке студентов предметные и педагогические способности автономны, то в выборках учителей происходит процесс их интеграции. Такое объединение свидетельствует о росте профессионализма учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Изучение проблемы химических способностей происходит по двум основным направлениям: исследование способностей в связи с разработкой профессиограмм учителя, его методической подготовкой, выявлением готовности к профессиональной деятельности (В.П. Гаркунов, А.В. Дарвинский, И.Л. Дрижун, Н.Г. Парамонова, В.И. Ростовцева, В.А. Сластенин, А.Д. Смирнов, Л.Г. Федотова, Г.В. Черняк и др.); изучение собственно химических способностей (К. Борецка, Г.И. Егорова, Н.Е. Кузнецова, Х.Т. Оманов, Ж.Л. Самородницкая, Д.Э. Эпштейн, Э.Р. Эстрин и др.). Однако специальные способности учителя химии изучены , вопрос о взаимосвязи педагогических и предметных способностей решался преимущественно на теоретическом уровне (П.В. Федоренко, 1992).

Эмпирическое изучение позволило выделить симптомокомплексы специальных способностей учителя химии. Выявленные в разных стажевых группах структуры химических способностей имеют как общее, так и специфическое. Во всех трех исследуемых группах выделен фактор «химическая наблюдательность». В обеих группах учителей - фактор «способности к опытно-экспериментальной работе», что является свидетельством значимости эксперимента в преподавании химии. Специфическим для студентов оказалось химические мировоззрение, для молодых учителей - процессуальные характеристики способностей, для зрелых учителей - вычислительные способности.

Анализ взаимосвязей педагогических и химических способностей позволяет сделать вывод, что они являются разнонаправленными. То есть успеха в деятельности учитель химии может достигать либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. Однако у зрелых учителей (15-20) количество отрицательных связей значительно сокращается (соответственно 52, 33, 18 связей), обнаружена одна положительная связь (способности к химическому анализу - организаторские способности), то есть появляется тенденция к интеграции отдельных компонентов специальных способностей.

Наиболее интенсивные исследования художественно-графических способностей были проведены в первой половине прошлого века, тогда же выделились четыре основных направления их изучения: 1) исследование личностных особенностей одаренных к рисованию людей (Е.А. Алексеева, X. Алонзо, Т. Амабайл, Е.Я. Басин, В.Г. Березовика, И.Л. Викентьева, X. Гоу, Э. Де Боно, Л. Левенфельд, Ф. Мартин, Д. Мак-Кинн, X. Хеге и др.); 2) изучение процесса рисования (Ф. Ейгер, Т.О. Ендовицкая, X. Живкова, Э. Мейман, Р. Кадью, Б. Катц, Г. Кершенштейнер, Н.П. Сакулина, К. Риччи и др.); 3) изучение процесса обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства (А.Д. Ботвиников, А.А. Жданов, B.C. Кузин, Р. Милграм, Л.Г. Медведев, А.В. Свешникова, Р. Стернберг, Дж. Фельдхъюсен, Ф.И. Шмит и др.); 4) изучение компонентов, структуры и условий развития способностей к изобразительной деятельности (В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, B.C. Кузин, X. Мануэль, Н. Мейер, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.Я. Полуянов, К. Тибу и др.).

Остановимся далее на проблеме подготовки учителя изобразительного искусства. В исследованиях поднимаются вопросы профессионально важных качеств, знаний, умений и навыков (Б.С. Алякринский, И.А. Бирич, И.П. Волков, М.Т. Ломоносова, А.Н. Лук, Н.М. Молева и др.); освещаются проблемы методики профессиональной подготовки учителя (С. П. Ломов, Г.А. Поровская, Е.П. Петров, Н.А. Федоров, А.И. Яншин и др.). Проблема специальных способностей учителя ИЗО и их развития практически не рассматривалась.

Предпринятый в работе эмпирический анализ художественно-графических способностей учителя ИЗО позволил выявить их структуру. Общим, стабильным компонентом является фактор, характеризующий художественную впечатлительность. Специфичным для молодых учителей является моторно-образная чувствительность; для учителей со стажем 5-10 лет - пространственно-изобразительная чувствительность; для учителей со стажем 15-20 лет - художественная направленность моторики.

Сравнение факторных структур специальных способностей учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления позволило выявить общий фактор, характеризующий художественную чувствительность учителя. В то же время в каждой выборке выделены специфические подструктуры, характеризующие особенности становления специальных способностей в зависимости от стажа педагогической деятельности. Интересно, что у студентов два фактора из трех образованы показателями педагогических способностей, а третий фактор биполярен и содержит и педагогические и предметные способности с противоположными знаками. У молодых педагогов (5-10) два фактора из трех характеризуют предметные способности, у зрелых учителей (15-20) - три фактора из четырех характеризуют гармоничные отношения предметных и педагогических способностей. То есть у студентов преобладает педагогическая составляющая, а отношения между предметной и педагогической подструктурами представлены антагонизмом; у молодых учителей преобладает художественная составляющая, отношения между подструктурами автономны; у зрелых учителей преобладает художественно-педагогическая составляющая, наблюдается интеграция двух подструктур, синергичные отношения между педагогической и предметной подструктурами способностей.

В пятой главе представлена сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов. Обнаружено, что в структуре специальных способностей существует стабильная, независимая от этапа профессионального становления, подструктура, обусловленная общими требованиями педагогической деятельности и спецификой преподаваемого предмета (филологи - предметно-педагогическая эффективность; математики - математические мышление; учителя ИЗО - художественная чувствительность и т.д.). Выявлены также специфические в зависимости от этапа профессиональной деятельности подструктуры (филологи: студенты - художественно-педагогическая направленность, 5-10 лет - удовлетворенность педагогической деятельностью, 15-20 лет - профессиональная культура; математики: студенты - удовлетворенность математической деятельностью, 5-10 лет - профессиональная чувствительность, 15-20 лет - педагогическая культура; учителя ИЗО: студенты — педагогическая чувствительность, 5-10 лет - эффективность педагогической коммуникации, 15-20 лет — художественно-педагогическая направленность и т.д.).

Выявлены разные типы функциональных взаимоотношений компонентов педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм. Проявление определенного типа отношений зависит как от преподаваемого учителем предмета, так и от этапа его профессиональной деятельности. Так на этапе овладения профессией преобладают отношения автономии и антагонизма, на более поздних этапах профессионального становления - отношения синергии.

Обнаружено различие в динамике развития симптомокомплекса специальных способностей учителя в зависимости от преподаваемого им предмета: а) преобладание предметной направленности и интенсивное развитие предметных способностей на первых этапах профессионального становления; педагогической направленности и интенсивного развития педагогических способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя математики, ИЗО); б) преобладание педагогической направленности и интенсивное развитие педагогических способностей на первых этапах профессионального становления и предметной направленности и интенсивного развития предметных способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя русского языка и литературы).

Структуры специальных способностей работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что связано с влиянием и общими требованиями педагогической деятельности.

Третья часть работы содержит обсуждение результатов исследования специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учителя. В шестой главе - «Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов» обсуждаются результаты исследования индивидуальности учителей-предметников.

Обнаружено, что структуры интегральной индивидуальности учителей специфичны в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления. Внутри одной предметной группы структуры индивидуальности отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметных групп. Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со студенческими выборками, что обусловлено общими требованиями педагогической деятельности к учителю.

Индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов это чувствительность, математиков -эмоциональная устойчивость, биологов - общительность, химиков - активность, учителей изобразительного искусства - адаптивность.

В главе семь «Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя» обсуждаются проблемы взаимосвязей способностей, успешности и индивидуальности учителя.

В результате корреляционного, факторного и множественного линейного регрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства детерминированы свойствами всех исследуемых уровней индивидуальности. Выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, выступающих в качестве предпосылки развития специальных способностей (табл. 2). Например, педагогические способности выпускников биохимического факультета опосредованы на уровне нейродинамики - силой процесса возбуждения и уравновешенность нервных процессов; на уровне психодинамики - пластичностью, эмоциональной возбудимостью, экстраверсией; на уровне личности - общительностью, экспрессивностью, доминантностью. А их биологические способности соответственно: слабостью процесса возбуждения, неуравновешенностью нервных процессов; низкой эмоциональной возбудимостью; нонконформизмом, расчетливостью. То есть в основе педагогических и предметных способностей лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств, что обусловливает возможность существования различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такая же закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах.

Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальных способностей показывает, что выявленные симптомокомплексы свойств имеют свою специфику в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления. В то же время обнаружены и одинаковые детерминанты педагогических способностей, что связано с общими требованиями педагогической деятельности к индивидуальности педагогов. Так, одинаковыми для всех предметных и стажевых групп оказались связи педагогических способностей на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики - с экстраверсией и низким нейротиз-мом; на уровне личности - с общительностью (ф. А), смелостью (ф. Н), экспрессивностью (ф. F), эмоциональной устойчивостью (ф. С). В то же время обнаружены специфические для каждой предметной и стажевой группы детерминанты. Проиллюстрируем это на примере связей педагогических способностей со свойствами личности: специфическим для учителей математики (5-10) оказались связи с нонконформизмом - ф. Q2; для учителей ИЗО - высокой нормативностью поведения - ф. G (5-10) и конкретностью мышления - ф. - В (15-20); для филологов (15-20) - с конформизмом - ф. -Q2; для учителей биологии - с практичностью - ф. - М (5-10) и радикализмом - ф. Q1 (15-20).

Педагогические и предметные способности учителей детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом педагогические способности, особенно на этапе получения профессии, в большей степени обусловлены свойствами личности, а предметные - свойствами нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими). В процессе профессиональной деятельности учителя увеличивается роль личностного опосредо-вания специальных способностей. Полученные факты согласуются с результатами исследований А.Г. Исмагиловой (2002), Т.А. Поповой (1997), Л.А. Иваш-невой (1997) на выборках воспитателей дошкольных учреждений, перепрофилированных педагогов-психологов и учителей-предметников.

Изучение детерминант профессиональной успешности учителя осуществлялось на материале учителей изобразительного искусства. Критерием для выделения групп учителей послужили результаты кластерного анализа на основе интегративного показателя профессиональной успешности, вобравшего в себя показатели педагогической эффективности, экспертные оценки успешности и результаты наблюдений за педагогической деятельностью.

Получено эмпирическое подтверждение детерминированности успешности учителя симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.

Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешного учителя ИЗО: развитость коммуникативных способностей, образная творческость, высокий уровень художественных способностей, темпераментальная активность и адаптивность. Специфической для успешных молодых учителей (5-10) оказалась развитая способность к воспроизведению натуры по памяти; для успешных зрелых - педагогическая компетентность, организаторские склонности и уровень развития педагогических способностей, и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм.

 

Таблица 2

Детерминанты специальных способностей учителя-предметника

Специальность	Способности	Этап профессионального становления
		Студенты	Учителя (5-10)	Учителя (15-20)
Русский язык и литература	Педагогические	Уравновешенность, подвижность нервных процессов Пластичность, низкий нейротизм, экстраверсия Общительность, эмоциональная устойчивость, экспрессивность, смелость	Уравновешенность, подвижность нервных процессов Низкий нейротизм, низкая эмоциональность Смелость, радикализм	Уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов Экстраверсия, общая активность Смелость, экспрессивность, конформизм
	Филологические	Слабость, инактивированность нервной системы Активность волевой регуляции Нонконформизм	Подвижность-инертность нервных процессов Интеллектуальная активность	Общая адаптивность Доверчивость, практичность, высокий самоконтроль
Матема-тика	Педагогические	Подвижность нервных процессов Пластичность, низкая импульсивность Смелость, эмоциональная устойчивость, общительность, чувствительность	Уравновешенность нервных процессов Коммуникативная активность Общительность, смелость, нонконформизм	Подвижность нервных процессов Общая адаптивность, интеллектуальная активность Чувствительность, смелость, эмоциональная устойчивость
	Математические	Инактивированность, лабильность нервной системы Экстраверсия Доминантность, высокий самоконтроль	Неуравновешенность нервных процессов Моторная активность Консерватизм, замкнутость	Сила нервной системы Интеллектуальная активность, общая адаптивность Конформизм
Биология	Педагогические	Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия Общительность, экспрессивность, доминантность	Сила—слабость, уравновешенность, подвижность нервных процессов Активность волевой регуляции, экстраверсия Практичность, конкретность мышления, экспрессивность-сдержанность	Сила, подвижность нервных процессов Экстраверсия, тревожность Дипломатичность, общительность, экспрессивность, смелость, радикализм
	Биологические	Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов Низкая эмоциональная возбудимость Нонконформизм, расчетливость	Слабеет процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов Низкая эмоциональная возбудимость, низкая импульсивность, низкая активность волевой регуляции •Высокая нормативность поведения, экспрессивность, практичность, высокий самоконтроль	Сила, подвижность нервных процессов Эмоциональная возбудимость, тревожность Эмоциональная неустойчивость, чувствительности, высокий самоконтроль
Химия	Педагогические	Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия Общительность, экспрессивность, доминантность	Сила, уравновешенность нервных процессов Эмоциональная возбудимость, тревожность Чувствительность, экспрессивность, общительность	Подвижность, уравновешенность нервных процессов Эмоциональная возбудимость, активность волевой регуляции Общительность, экспрессивность, чувствительность
	Химические	Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов Низкий нейротизм, ригидность, интроверсия Замкнутость, доверчивость	Слабость нервных процессов Активность волевой регуляции, низкая эмоциональная возбудимость, интроверсия Жесткость, практичность	Неуравновешенность нервных процессов Низкая импульсивность Жесткость
Изобра-зитель-ное искус-ство	Педагогические	Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы Общая адаптивность, общая активность, экстраверсия, низкий нейротизм Эмоциональная устойчивость, смелость	Перво-второсигнальность, инертность, неуравновешенность нервной системы Активность, адаптивность, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм •Высокая нормативность поведения, подозрительность	Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы Активность, адат ивность, , низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм Конкретность мышления, экспрессивность, радикализм
	Художе-ственно-графические	Первосигнальность, инертность, уравновешенность нервной системы Активность, адаптивность, низкий-высокий нейротизм Общительность, конкретность мышления, чувствительность	Первосигнальность, неуравновешенность нервной системы Адаптивность, экстраверсия, нейротизм Развитое воображение	Первосигнальиосгь, слабость нервной системы Низкий нейротизм, низкая эмоциональность, адаптивность Радикализм

 

 

Профессиональная успешность молодого учителя в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей; зрелого учителя - педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик. В качестве детерминант профессиональной успешности молодого учителя ИЗО (5-10) можно рассматривать первую сигнальную систему, сильный процесс возбуждения, высокую адаптивность и нормативность поведения. Зрелого учителя (15-20) - активность и адаптивность, смелость, радикализм, направленность на взаимодействие.

Четвертая часть посвящена обсуждению результатов исследования развития специальных способностей в профессиональной деятельности учителя. В восьмой главе «Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонгитюдного исследования» описаны результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы развития специальных способностей учителя.

На основе теоретического анализа делается вывод, что профессиональное, возрастное и индивидуальное развитие человека взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Становление профессионала рассматривается как одна из форм развития индивида, причем связь профессионального, онтогенетического и индивидуального развития обоюдная, двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала развития профессионального, в свою очередь, начавшееся профессиональное развитие, дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией развития, существенно влияет на общее развитие (К.К. Абульханова-Славская, 1991; Б.Г. Ананьев, 1969; А.А. Бодалев, 1998; В.А. Бодров, 1991; Э.Ф. Зеер, 1999; Е.А. Климов, 1974; А.К. Маркова, 1996; К.К. Платонов, 1986; ГОЛ. Пова-ренков, 2003; CJL Рубинштейн, 1973; Д. Сьюпер, 1957; Dore R., M. Meachum, 1983; Е. Erickson, 1968 и др.).

Эмпирическое изучение развития специальных способностей и индивидуальности учителя осуществлялось в ходе лонгитюдного исследования на материале учителей русского языка, литературы и математики. В первом срезе (1991-1992 г.) принимали участие педагогически одаренные выпускники ПГПУ в количестве 100 человек, во втором срезе (1999-2000 г.) - учителя с восьмилетним стажем педагогической деятельности - 64 человека.

Сравнение факторных структур педагогических способностей студентов и учителей филологов показало сходность фактора «успешность педагогической деятельности». Педагогическая успешность филолога связана с направленностью на человека, однако, у студентов она подкрепляется общим высоким уровнем развития педагогических способностей, а у учителей - педагогической культурой, обретая тем самым гуманистическое звучание. Удовлетворенность профессией у студентов вызывает сам процесс педагогической деятельности, а у учителей она связана с более тонкой организацией процесса общения, с пониманием и принятием внутреннего мира учащихся.

Успешность педагогической деятельности студентов математиков связана с особым типом эмпатии, направленной на распознавание сформированности у учащихся понятий, умственных действий и операций; у учителей — с удовлетворенностью педагогической профессией. Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что показатель удовлетворенности не входит в структуру педагогических способностей студентов. В выборке же учителей он вошел сразу в два фактора, обуславливая удовлетворенность признанием профессиональной успешности и удовлетворенность от самого процесса педагогической деятельности. Показатели уровня развития педагогических способностей и успешности деятельности получены методом экспертных оценок, то есть, по существу означают признание состоятельности учителя педагогическим сообществом. Последний факт совпадает с данными, полученными при изучении нормативных возрастных кризисов и кризисов профессионального развития личности. На рубеже 30-33 лет именно профессиональное признание заслуг позволяет ощутить удовлетворенность жизнью (Н.С. Глуханюк, 2000; Э.Ф. Зеер, 1999; Г. Крайг, 2000; Ю.П. Поваренков, 3999; Д. Сьюпер, 1957).

Изучение динамики развития предметных способностей показало усложнение их структуры в процессе профессионального развития педагогов. Так, у учителей филологов помимо литературных и лингвистических способностей выделилась подструктура, характеризующая литературно-языковую чувствительность. Эти результаты частично подтверждают модель филологических способностей, выделенную Р.Я. Имаметдиновой (1988) и включающую литературные, языковые и основополагающие способности. У учителей математики помимо математической направленности интеллекта и операционного состава математических способностей выделилась подструктура, характеризующая мнемо-динамические характеристики математических способностей.

Обнаружена разная логика развития специальных способностей учителя: у филологов более интенсивное развитие педагогических способностей, у математиков - предметных, что подтверждает данные, полученные путем метода срезов (гл. 4).

В процессе развития меняется интенсивность и характер взаимосвязей между показателями педагогических и предметных способностей. Причем у филологов эти изменения идут в сторону более тесного взаимодействия педагогических и предметных способностей, у математиков - в сторону большей автономизации их показателей.

Выявлена структура специальных способностей филологов и математиков. У студентов филологов она включает предметные способности, способности к коммуникативной и организаторской деятельности и педагогическую чувствительность; у учителей - предметно-педагогические и филологические способности. У студентов математиков - предметно-педагогические способности, способности к педагогически целесообразному общению и специфическую чувствительность; у учителей - способности к математической коммуникации, способности к организации процесса математической деятельности и мнемодинамические характеристики профессиональных способностей. Обнаружено, что предметные способности теснее связаны с нейро- и психодинамическими свойствами, педагогические - со свойствами личности. В процессе педагогической деятельности увеличивается роль личности в детерминации специальных способностей.

Далее приводятся результаты сравнительного анализа развития индивидуальности учителей разных предметов в процессе их профессиональной деятельности. Обнаружено, что студенты филологи в отличие от математиков обладают более слабой (t=4,22; p<0,001), менее активированной (t=2,04; p<0,05) и более лабильной (t=6,11; p<0,001) нервной системой. Слабость нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает повышенную чувствительность, инактивированность — специфическую опосредованную активность планирующего характера, лабильность - динамику психической жизни филолога. На уровне психодинамики филологи в отличие от математиков более тревожны (t=7,65; р<0,001), экстравертированы (t=4,97; p<0,001), пластичны (t=3,09; p<0,01), эмоционально неуравновешены (t=2,06; p<0,05), обладают большей точностью (t=3,32; p<0,01), но меньшей продуктивностью (t=2,92; p<0,01) целенаправленной деятельности. На уровне свойств личности филологи превосходят математиков по степени выраженности факторов Е (t=2,09; p<0,05), H (t=2,08; p<0,05), I (t=3,32; p<0,01), Q (t=2,01; p<0,05), потребности достижения (t=2,05; р<0,05), но уступают им по фактору Q3 (t=3,23; p<0,01). На уровне социально-психологических свойств филологи превосходят математиков по интернальности достижения (t=2,34; p<0,05). На основании полученных данных можно нарисовать личностные портреты студентов филологов и студентов математиков. Так, филологи в отличие от математиков, более доминантны, независимы (ф. Е); смелы, решительны, не испытывают трудности в общении (ф. Н); утонченны, изысканны, для них свойственно художественное восприятие мира (ф. I); тревожны, иногда подавлены (ф.Q); обладают недостаточно развитым самоконтролем, слабой волей (ф. -Q3); но активно стремятся к достижениям и умеют принять на себя ответственность в этой области.

Учителя филологи в отличие от учителей математиков стали более уравновешены, практичны (t=2,36; р<0,05 - ф. -М); консервативны, склонны к наставлениям (t=2,87; p<0,01 - ф. -Q1), склонны приписывать ответственность внешним факторам (t=3,59; p<0,001). Математики же наоборот, отличаются богатым воображением, ориентацией на собственные желания (ф. М); разнообразием интеллектуальных интересов, стремлением быть хорошо информированным, критичностью мышления (ф.Ql), умением принять на себя ответственность в межличностных отношениях (интернальность). Подобные метаморфозы связаны на наш взгляд с тем, что повышенная чувствительность филологов, тревожность, слабый самоконтроль, с одной стороны, и повышенная потребность достижения и доминантность, с другой, привели в начале самостоятельной жизни и профессиональной деятельности к разочарованиям, которые вследствие индивидуальных особенностей переживались очень бурно и вызвали формирование некоторых «защитных» механизмов, компенсирующих повышенную чувствительность и тревожность учителя: личностной уравновешенности, практичности и консерватизма. У математиков же напротив, сложности первых лет самостоятельной жизнедеятельности вследствие эмоциональной стабильности, уравновешенности и хорошего самоконтроля не вызвали столь бурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними издержками и позволили развить необходимые для успешной профессиональной деятельности свойства: развитое воображение, умение ориентироваться на собственные потребности, широкие интеллектуальные интересы и ответственность за свою жизнь.

Сравнительный анализ динамики изменений личности студентов за восемь лет после окончания педагогического вуза выявил значительные отличия (21 из 27 показателей у филологов; 15 из 27 у математиков). Учителя обеих предметных групп в отличие от студентов стали менее естественны, непринужденны, более формальны в общении (ф. -А); менее эмоционально устойчивы и уверены в себе (ф. -С); они озабочены и серьезны (ф. -F), суровы, реалистичны (ф. -I) и прямолинейны (ф. -N); менее добросовестны и ответственны (ф. -G); но в то же время более жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в коллективе (ф. -L), зависимы от группы (ф. -Q2), импульсивны (ф. -Q3), расслаблены (ф. -Q4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителей филологов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости (ф. -Е), смелости и решительности (ф. - Н); учителя стали более практичными, здравомыслящими (ф. -М), консервативными и ригидными (ф. -Q1), направленными на себя; у них понизилась потребность и интернальнось достижения; но повысился показатель общей интернальности и интернальности в сфере производственных отношений. Специфическим для учителей математики явилось повышение трех показателей интернальности: в области здоровья, семейных и межличностных отношений. То есть учителя математики в большей степени, чем студенты считают себя ответственными за различные сферы своей жизнедеятельности.

В девятой главе « Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя» представлены результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности, обсуждаются эмпирически выявленные типы функциональных взаимосвязей стиля, специальных способностей и индивидуальности учителей.

Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного воздействия и др.); выделяются различные группы операций; установлены уровни, этапы формирования, структура стиля; исследуется характер детерминации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов; предприняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной системы разнообразных педагогических действий (А.А. Андреев, З.Н. Вяткина, И.Б. Жуванов, Л.А. Ивашнева, А.Г. Исмагилова, Л.Ц. Кагермазова, О.В. Кондратьева, Н.П. Крикля, Л.В. Лобунцова, А.П. Лейнбок, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.И. Рюмшина и др.).

Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля деятельности рассматривается с двух сторон. С одной стороны, способности понимаются как внутренние условия формирования и развития стиля (М.Р. Щукин, 2000), регулятор деятельности (В.Д. Шадриков, 1994; Т.И. Артемьева, 1977 и др.). С другой стороны, адекватный и сформированный стиль выступает существенным показателем наличия и уровня развития способностей (B.C. Мерлин, 1970, 1990; М.К. Кабардов, 1999; ЕЛ. Климов 1970; С.Л. Рубинштейн 1960, 1989 и др.). В исследованиях педагогической деятельности проблема взаимосвязи стиля и способностей обсуждается менее широко (ЕМ. Савицкая, 1994; И.В. ТихомироваД988; Т.Ф. Цыгульская, 1983) и нуждается в дальнейшем экспериментальном исследовании.

С целью эмпирического изучения ИСПД нами совместно с Ю.С. Шведчиковой (2002) был создан опросник, в основу которого положены представления об индивидуальном стиле деятельности как единстве ориентировочных, исполнительских и контрольных действий (B.C. Мерлин, Е.А. Климов) и основных компонентах педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Опросник прошел проверку на валидность и надежность, состоит из 85 утверждений и отражает 9 основных компонентов педагогической деятельности: подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексивный.

Эмпирическое изучение структуры ИСПД учителей математики, русского языка и литературы показало, что во всех исследуемых группах выделены сходные факторы, характеризующие регуляцию поведения и активности учащихся, и образующие, по всей вероятности, стабильную, не зависящую ни от преподаваемого предмета, ни от этапа профессионального становления, подструктуру стиля. Выделены также факторы, специфичные для учителей разных предметов с различным стажем педагогической деятельности, например: филологи - стимулирование и контроль знаний (5-10), стимулирование и оценка творческого обучения (15-20); математики - подготовка и анализ проблемного обучения (5-10), оценка результатов содержательной подготовки (15-20) и др.

Сравнение логики изменений ИСПД и специальных способностей показывает, что они идут в различных направлениях: различия в структуре стиля зрелых учителей разных предметов, по сравнению с молодыми учителями, уменьшаются; различия же в структуре специальных способностей - увеличиваются. То есть мы можем предположить, что к этапу профессиональной зрелости предметная направленность учителя оказывает большее воздействие на специальные способности и меньшее на педагогический стиль.

Для изучения взаимосвязей специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальных характеристик учителя была применена процедура факторного анализа. Покажем это на примере учителей филологов (5-10). В результате факторизации показателей специальных способностей, ИСПД и индивидуальных характеристик учителей выделены три значимых фактора. В первый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели педагогических способностей и ИСПД. Их можно рассматривать как силы, действующие в одном направлении, которые дополняют друг друга и ведут к успеху в деятельности. Этот тип функциональных взаимоотношений способностей и стиля обозначен как синергия. Он сопряжен с проявлением определенного симптомокомплекса индивидуальных свойств, среди которых наибольшие факторные нагрузки принадлежат показателям психодинамической активности, адаптивности и социальной смелости (фактор Н). Во второй фактор с наибольшими весами с отрицательным знаком вошли показатели способностей и с положительным - показатели ИСПД. Этот фактор можно интерпретировать как проявление взаимной компенсации, где относительно невысокий уровень развития специальных способностей компенсируется выраженными проявлениями стилевых характеристик. Третий фактор вобрал в себя несколько показателей способностей с отрицательным знаком и симптомокомплекс показателей индивидуальных свойств различных уровней, характеризующих активность и эмоциональную стабильность учителя. В данном случае мы имеем дело с вариантом компенсации недостаточной выраженности специальных способностей высоким уровнем проявления профессионально значимых индивидуальных свойств.

Поскольку аналогичные типы взаимосвязей были выделены у учителей различных предметов (математика, русский язык и литература) и этапов профессионального становления (5-10, 15-20 лет стажа), мы можем сделать вывод о существовании двух типов функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и свойств индивидуальности: синергия и взаимная компенсация. Синергия проявляется в том, что специальные способности и педагогический стиль учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности. Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и профессионально значимые свойства индивидуальности восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Выявлено три варианта взаимной компенсации: 1) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик; 2) относительно низкий уровень развития ИСПД компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей; 3) относительно низкий уровень развития специальных способностей и ИСПД компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности. Выявленные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и индивидуальных свойств имеют специфику в зависимости от преподаваемого учителем предмета и стажа педагогической деятельности.

В заключении обобщаются материалы эмпирических исследований; делаются выводы о продуктивности системного подхода к изучению специальных способностей в русле теории интегрального исследования индивидуальности и об эмпирической поддержке авторской концепции специальных способностей учителя-предметника; намечаются перспективы дальнейших исследований.