ХРУСТАЛЕВА Татьяна Михайловна

 

Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности

 

Общая характеристика работы

 

Позитивное развитие общества, реформирование системы образования ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.

Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой, процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В. Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица, 1983; А.В. Мудрик, 1986; Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; А.А. Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л.М. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (Н.А. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998; М.К. Кабардов, 1999); создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (Л.М. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк, 2000; Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков, 1967; Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; С.В. Кондратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М.И. Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; Н.А. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).

Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадри-ков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Косое, 1998), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей; изучение отдельных видов педагогических способностей учителя; изучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учителя; выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами учителей; исследование профессионального становления учителя.

Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме, в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей разных предметов.

Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов, роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности.

Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.); принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, Д.И. Фельдштейн).

Общетеоретическим основанием служит теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) и теория способностей (БМ. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.).

Специально-теоретическим основанием - работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова А И. Щербакова, ФН Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л. Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.А. Аминова, Б.Б. Косова и многих других авторов.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности; изучении структуры, особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей различных предметов.

Объект исследования - специальные способности учителей-предметников высокой квалификации с различным стажем педагогической деятельности.

Предмет исследования - компонентный состав и структура специальных способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи с индивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1.       Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.

2.       Специальные способности учителя детерминированы специфическим симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

3.       Структура специальных способностей, степень их выраженности и характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

4.       Специальные способности учителя - это динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

5.       Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.

6.       Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Задачи исследования:

1.       Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.

2.       Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с этапами их профессионального становления.

3.       Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и предметных способностей.

4.       Раскрыть особенности развития специальных способностей: в процессе профессиональной деятельности учителя.

5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, детерминирующих специальные способности.

6.       Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

7.       Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.

8.       Экспериментально выделить различные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителя.

9.       Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя.

10.   Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.

Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптической сфере - Д.Н. Узнадзе; ассоциативный эксперимент; неструктурированные рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М. Русалова, личностный опросник - 16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей - КОС В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный, множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.

Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение 1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них учителей - 1178, студентов выпускных курсов - 325. В исследовании приняли участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология - учителя русского языка и литературы; математика - учителя математики; естествознание - учителя биологии и химии; искусство - учителя изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности.

Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления.

Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается роль личностного опосредования специальных способностей.

Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.

Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов это чувствительность, для математиков - эмоциональная устойчивость, для биологов — общительность, для химиков — активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.

Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.

Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя.

Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.

Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомокомплексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик. Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального становления учителя.

Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов.

Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований, выполненных в Пермской психологической школе.

Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опосредующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности. Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности.

Разработанная автором концепция специальных способностей учителя вносит вклад в развитие теории способностей.

Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специальных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития.

Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональной зрелости; могут быть использованы в практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебных заведениях.

Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1.       Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.

2.       Структура специальных способностей, характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

3.       Между компонентами педагогических и предметных способностей существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

4.       Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

5.       Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синергия и компенсация.

6.       Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Российского психологического общества (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 2003); международных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000; Смоленск, 1995, 2002; Ижевск, 2000; Москва, 2004); Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Челябинск, 1993; Липецк, 1993; Пермь, 1994, 1997; Екатеринбург, 1996, 2000; Пенза, 2000; Киров, 2002; Бийск, 2002; Комсомольск–на-Амуре, 2002); межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург, 1993. 2000, 2001; Пермь, 1996; Челябинск, 2001; Глазов, 2001; Шадринск, 2001; Уфа, 2002); областных научных и научно-практических конференциях (Пермь 1994. 1996, 1997, 1999, 2000); научно-практических межрегиональных конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004); психологических чтениях, посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО, РУДН (Москва, 2002).

Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г. Перми по проблемам профессионального совершенствования учителя; разработки и внедрения системы психологического сопровождения развития педагогических способностей в лицее № 8 г. Перми; в работе психологической службы Пермского педагогического училища № 4; экспертной деятельности, осуществляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии департамента образования и науки Пермской области.

Основные положения и результаты исследования используются в спецкурсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей», «Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГПУ. Материалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие», «Педагогическая психология».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: монография, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журналах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образование» (2003), «Искусство в школе» (2003).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 365 страниц.