4.3. Социализация и институционализация

4.3.1. Социализация как процесс интеграции индивидов и групп в социальную систему. Важнейшим видом социального взаимодействия, в ходе которого совершается формирование любого человека как полноправного и полноценного члена общества, является социализация. Социологи используют этот термин для описания процесса, в ходе которого и с помощью которого люди обучаются приспосабливаться к социальным нормам, т. е. процесса, делающего возможным продолжение общества и передачу его культуры из поколения в поколение. Этот процесс концептуализируется¹ несколькими путями.

(1) Социализацию можно понимать как интернализацию социальных норм: социальные нормы становятся обязательными для индивида в том смысле, что они, скорее, устанавливаются им самим для себя, нежели навязываются ему средствами внешней регуляции и являются, таким образом, частью собственной индивидуальности личности. Благодаря этому индивид ощущает внутреннюю потребность в приспособлении к окружающей его социальной среде.

(2) Социализацию можно представить как сущностный элемент социального взаимодействия на основе предположения о том, что люди желают повысить цену своего собственного само-имиджа, добиваясь одобрения и повышения статуса в глазах других; в этом случае индивиды социализируются в той мере, в какой они направляют свои действия в соответствии с ожиданиями других².

(3) Если же попытаться сформулировать максимально кратко, то под социализацией понимают процесс усвоения индивидом накопленных предшествующими поколениями знаний и умений, господствующих в обществе норм и ценностей, благодаря чему происходит передача культуры от поколения к поколению и становится возможным само существование общества как единого целого.

Социализация продолжается в течение жизни и разделяется на четыре относительно обособленные стадии. На первичной стадии (социализация младенца) главным агентом социализации выступает семья. Вторичная стадия охватывает период получения формального образования; главные агенты – институт образования и представляющие его образовательные организации. Социализация зрелости – это социализация взрослого человека, когда социальные áкторы входят в роли, к которым первичная и вторичная социализации не могут подготовить их в полной мере. Завершающей стадией жизненного цикла становится социализация старости.

Чем выше уровень “социального” развития того или иного вида живого организма, тем бóльшую роль в индивидуальном развитии играет социализация. В прогрессивно возрастающей степени это относится уже к общественным животным, у которых подавляющая часть поведенческих актов носит подражательный характер. Оставшись в изоляции, особь общественного вида – будь то пчела, муравей или птица – просто обречена на гибель. Умственное же (а интеллектуальное в особенности) развитие, являющееся своеобразным венцом высшей нервной деятельности, практически всецело зависит от процесса обучения, то есть целенаправленного и систематического получения информации из социальной среды.

В период первичной (детской) социализации возможности приобретения информации из социальной памяти еще во многом определяются возможностями и параметрами биологического интеллекта: качеством «сенсорных датчиков», временем реакции, концентрацией внимания, памятью. Однако чем больше удаляется человек от момента своего рождения, тем меньшую роль в этом процессе играет биологический инстинкт и тем большее значение приобретают факторы социального порядка.

Мир младенца с самого его появления на свет населен другими людьми. Причем очень скоро он становится способен отличать их друг от друга, и некоторые из них приобретают для его жизни господствующее значение. С самого начала ребенок взаимодействует не только со своим собственным телом и с физическим окружением, но и с другими человеческими существами. Биография индивида с момента его рождения – это история его отношений с другими людьми.

Более того, несоциальные компоненты опыта младенца опосредуются и модифицируются другими, то есть его социальным опытом. Чувство голода в его желудке может быть утолено только с помощью действий, совершаемых другими. На протяжении бóльшей части этого периода существования физический комфорт или дискомфорт его вызывается действиями или оплошностями других. Практически каждый элемент в мире ребенка включает в себя другие человеческие существа. Его опыт общения с другими имеет решающее значение для всего приобретаемого опыта в целом. Именно другие создают паттерны, через которые им познается мир. И именно через эти паттерны организм устанавливает стабильные связи с внешним миром – не только с миром социальным, но и равным образом – с физическим окружением. Но те же самые паттерны также пронизывают и организм; то есть они вмешиваются в процесс функционирования организма. Именно другие насаждают в нем паттерны, по которым удовлетворяется голод ребенка. Наиболее очевидная иллюстрация этому – режим приема пищи. Если ребенок питается только в установленное время, его организм принуждается приспосабливаться к этому паттерну. В ходе формирования этого приспособления меняется функционирование его организма. В конечном счете, ребенок не просто начинает питаться в определенное время, но и голод его просыпается к этому же времени. Общество не только насаждает свои паттерны поведения ребенка, но и, по сути, проникает внутрь, чтобы организовать функционирование его желудка. Такие же наблюдения можно было бы проделать за физиологическими выделениями, сном и другими физиологическими процессами, эндемичными для организма.

Практика кормления младенцев этот наиболее элементарный уровень первичной социализации может быть рассмотрена как важный пример приобретения ими социального опыта, где серьезным фактором оказываются не только индивидуальные особенности матери, но и социальная группа, к которой принадлежит семья. В этой практике, конечно возможно большое число вариаций кормление ребенка по регулярному расписанию в противопоставлении с так называемым кормлением по востребованию, кормление грудью в противопоставлении бутылочному вскармливанию, различные сроки отнятия от груди и так далее. Здесь существуют не только большие различия между обществами, но и между различными классами в рамках одного и того же общества. К примеру, в Америке бутылочное вскармливание было впервые введено матерями из средних классов. Затем это довольно быстро распространилось на другие классы. Поэтому социальный статус родителей ребенка во вполне буквальном смысле решает, будет ли ему предоставлена, когда он проголодается, материнская грудь или бутылочка¹.

Различия между обществами в этой области поистине замечательны. В семьях средних классов в западном обществе до того, как эксперты по этим вопросам распространили различные представления относительно кормления по востребованию, существовал жесткий, почти индустриальный режим кормления по расписанию. Ребенка кормили в определенные часы и только в эти часы. В промежутках ему позволяли плакать. В оправдание такой практики приводились разнообразные доводы или с точки зрения практичности, или со ссылкой на тот вклад, который она вносит в поддержание здоровья ребенка.

Противоположную картину мы можем наблюдать в практике кормления у народности гусайи в Кении¹. Здесь, когда мать работает, она носит ребенка на себе привязанным или к спине, или к другой части тела. Как только ребенок начинает плакать, он немедленно получает грудь. Общее правило таково, что ребенку нельзя плакать более пяти минут до того, как его покормят. Для западных обществ такой режим вскармливания действительно выглядит весьма “либеральным”.

Огромное влияние общества даже на сферу физиологического функционирования организма ребенка можно было бы отследить и в такой сфере воспитания, как различия между различными обществами в практике приучения маленьких детей к пользованию туалетом². (Иногда такое влияние оказывается излишне навязчивым, достаточно вспомнить рекламу типа: “"Либеро" – лучший друг малышей”).

Типовая социальная ситуация “неравенство возможностей – неравный старт” проявляется уже в первые годы жизни ребенка. В одних семьях воспитанием и развитием интеллекта младенца занимаются чуть ли не с момента его рождения, в других же не занимаются вообще. Ко времени прихода в школу или в детский сад – то есть к началу этапа вторичной социализации – дети уже довольно заметно отличаются друг от друга по уровню своего развития, умению читать и писать, по своему литературному и общекультурному багажу, по мотивации к восприятию новой информации.

Понятно, что в семье профессионального интеллектуала дети проходят существенно иную социализацию, нежели в семьях родителей более низкого интеллектуального уровня. Нам представляется, что влияние этих факторов “социальной сети”, в которую включена формирующаяся личность, воздействие ее ближайшего социального окружения значительно сильнее, значимее тех 30 процентов, которые отводит в формировании интеллекта окружающей среде Г. Айзенк³ (если такое сравнение вообще доступно количественной оценке). Необходимо подчеркнуть: не следует смешивать умственные способности и интеллект: первые действительно в немалой степени обусловлены генетически, второй, безусловно, вырабатывается. Можно было бы перечислить огромное число выдающихся личностей, которые получили детерминирующий интеллектуальный старт именно из условий своего детства – от родителей и того круга друзей семьи, которые играли важнейшую роль агентов первичной социализации. “Во всех решительно случаях, когда детство и юность гения известны, оказывается, что так или иначе его окружала среда, оптимально благоприятствовавшая развитию его гения, отчасти потому, что гений именно ее сумел выбрать, найти, создать, отчасти потому, что гениальный ребенок родился (и воспитывался! – В.А.) в семье с определенной социальной преемственностью. Случаи таких семей многим хорошо известны: юность Моцарта, Баха описана многократно”¹.

Может быть, к числу наиболее убедительных свидетельств в пользу социального происхождения индивидуального интеллекта (даже в его наиболее общем психологическом смысле) можно отнести результаты наблюдений за так называемыми детьми-маугли. Именно так – по имени киплинговского героя – называют детей, которые по тем или иным причинам оказались с младенческого возраста лишены человеческого общества и воспитаны животными. Другое название этого феномена – “феральные люди”². При этом существует мнение, что в ходе индивидуального психического созревания существует некий критический период – в возрасте примерно от 7 до 9 лет, – перевалив за который, дети-маугли (если они до этого не были возвращены к людям) могут окончательно утратить возможность обрести человеческий разум и навсегда остаются животными.

Один из наиболее часто упоминаемых случаев такого рода – вскармливание и воспитание волками двух индийских девочек (названных позднее Амалой и Камалой). Младшая из девочек, Амала, вскоре после возвращения к людям умерла, а старшая прожила среди людей еще десять лет. Наблюдатели отмечали, что, несмотря на некоторую адаптацию к окружающим социальным, человеческим условиям, ее поведение в огромной степени напоминало поведение волка (легкость передвижения на четырех конечностях при затрудненности прямохождения, отвращение к одежде, лакание воды вместо питья, отлично развитое обоняние, даже вой в полнолуние). Весь словарный запас, освоенный ею за этот период, составлял около сорока слов³. Другими словами, человеческий ум у этой девочки так и не сформировался – не только на уровне интеллекта, но даже на уровне элементарного здравого смысла. Вероятно, правы те психологи, которые утверждают, что возраст примерно в 7-9 лет являет собою некий критический порог. К этому возрасту ребенок усваивает до 50 % (!) того объема информации, который ему предстоит усвоить в течение всей его жизни.

Схожие выводы можно было бы сделать из так называемого феномена Каспара Хаузера (по имени юноши, воспитывавшегося практически в полной изоляции от других людей). Правда, судя по описаниям этого случая в литературе, Каспар Хаузер довольно быстро адаптировался к культурным ценностям своего времени. Огромный материал для психологов, занимающихся проблемами развития умственных способностей, дали наблюдения за обитателями Загорского интерната слепоглухонемых детей. Вероятно, психологическая депривация, возникшая вследствие значительной изоляции от внешних раздражителей и сенсорной недостаточности, ведет не просто к задержке, а прямо-таки к остановке интеллектуального развития: некоторые питомцы интерната, попавшие в него со значительным опозданием, при хронологическом возрасте в 19–20 лет обнаруживали уровень полутора-двухгодовалых младенцев. Однако здесь, в отличие от воспитанницы волков, занятия по специальной методике (появилось даже специальное научно-методическое направление, связанное с воспитанием глухонемых – так называемая тифлосурдопедагогика) позволяют детям, лишенным зрения и слуха, довольно успешно (насколько это вообще возможно в таком состоянии) пройти все этапы социализации (вплоть до защиты кандидатской диссертации одним из учеников Э. Ильенкова).

Почему же не удалась первичная социализация Камалы? Как нам кажется, она все же состоялась, но еще до возвращения в человеческое общество. Активно общаясь с “сородичами” по волчьей стае, девочка по достижении «критического возраста» приобрела достаточно завершенную (а потому устойчивую) психику волка. Именно потому и оказалась невозможной ресоциализация¹: социальные требования нового окружения оказались не в состоянии вытеснить слишком прочно закрепившиеся в психике поведенческие и адаптивные стереотипы животного, не имевшие практически ничего общего с нормами и ценностями человеческого общества вообще. В отличие от этого, сознание слепоглухонемого ребенка (как, вероятно, и Каспара Хаузера) к моменту полноценного столкновения с человеческим обществом представляет собою своеобразную tabula rasa. Возможно, у него сенсорная депривация (от deprivatio – потеря, лишение, обделенность) содействовала зарождению и аккумуляции органической потребности в активной деятельности (в том числе и познавательной), потому и социализация таких детей протекает сравнительно быстро.

Значение именно ранних воздействий, развивающих личность и интеллект, подчеркивается, в частности, в работе Р. Бергинса, который показывает, что 20 % будущего интеллекта приобретается к концу первого года жизни, 50 % – к четырем годам, 80 % – к 8 годам, 92 % – до 13 лет¹. Считается, что уже в этом возрасте можно с достаточно высокой вероятностью предсказать как сферу, так и “потолок” будущих возможных интеллектуальных достижений.

В. Эфроимсон обращал внимание также на то, что обстановка в семьях и в окружении, составляющих основные агенты социализации высокотворческих детей и детей просто потенциально интеллектуальных, вероятно, несколько различается: если в семьях и окружении первых складывается ситуация независимости и некоторой неопределенности, склонности к риску, то во вторых, составляющих большинство, предпочтение отдается стандартам достаточно ровного поведения².

Довольно важным специфическим моментом этапа первичной социализации является игра. Значение игровых видов деятельности трудно переоценить. Именно в игре ребенок “примеривает” на себя многие социальные роли, которые ему придется исполнять в будущей взрослой жизни – мужа (жены), отца (матери), обладателя той или иной профессии. Так что когда вы видите, как ребенок играет в песочнице с игрушечным автомобилем, изображая своим голосом шум мотора, знайте – он примеряет роль шофера. Главным образом через игру происходит на этом этапе интеллектуализация индивида.

Так или иначе, к моменту завершения первичной социализации родители (вместе с ближайшим окружением) передают своим детям не только значительный объем информации о мире, в котором тем предстоит жить, но также и нормы, ценности и цели своих групп и своего социального класса (во всяком случае – того класса, с которым они себя идентифицируют).

Содержание, характер и качество вторичной социализации, совпадающей по времени (и содержанию) с периодом получения формального образования, уже определяются уровнем подготовки педагогов, качеством педагогических методик, условиями, в которых протекает образовательный процесс. А на это, в свою очередь, не может не влиять социальное происхождение, а значит, культурный и материальный уровень семьи. От этого уровня зависит, в какую школу пойдет учиться ребенок, какие книги и в каком объеме он будет читать, каков круг его повседневного общения, будут ли у него персональные наставники и репетиторы, а сегодня – и компьютер и т. п. Ниже мы покажем, что это довольно отчетливо проявляется в различиях психометрического интеллекта детей, происходящих из семей с различным социальным статусом.

Именно в школе начинается подлинное формирование интеллекта, то есть приобщение его к миру научных систематизированных знаний и усвоение законов логики мышления. Однако школа преследует не только эту – эксплицитную – цель. Помимо этой явной функции, вторичная социализация выполняет и ряд латентных. Одной из латентных функций этапа вторичной социализации является общая подготовка индивида к предстоящей ему в дальнейшем жизнедеятельности в социальных институтах, действующих в рамках формальных организаций. Один из критиков современной системы образования Ивен Иллич даже назвал школу “универсальной церковью”¹. В силу этих причин школа, помимо формирования у своих воспитанников устойчивого комплекса определенных знаний, всегда ставит перед собою задачу привития им господствующих в данном обществе в данный исторический период идеологических и моральных ценностей.

Как утверждают П. и Б. Бергеры, “существует идеология образования, имеющая глубокие корни в истории западной цивилизации, которая говорит о том, каким должен быть этот опыт”². Предполагается, что образование передает умение и основы знаний, в которых нуждается индивид, чтобы преуспеть в этом мире. Предполагается также (и в классической традиции западного образования это более важно), что образование призвано сформировать характер и развить ум – совершенно независимо от критериев успеха в том или ином конкретном обществе. Несмотря на большое разнообразие национальных образовательных систем, они, в сущности, организованы по единому принципу: “Образовательная карьера индивида в целом структурирована следующим образом: знание "упаковывается" в курсы, каждая из единиц добавляется к другим единицам, общая сумма которых представляет специфические образовательные цели (завершение того или иного учебного плана, получение той или иной степени), которые индивид предполагает достичь”³.

Понятно, что эффективность воздействия процесса образования на формирование индивидуального интеллекта во многом зависит от характера социальных взаимодействий, протекающих в стенах классной комнаты. В начале 1970-х годов целый ряд английских социологов провели исследования социальных взаимодействий и ценностей (нередко, скорее, подразумеваемых, нежели осознаваемых эксплицитно), которые составляют социальную систему классной комнаты в школе¹. Поскольку эти исследования носили ограниченный (часто единственной школой) и, главным образом, описательный характер, обобщения, которые можно было бы сделать по поводу открытий таких исследований, ограничены кругом следующих проблем: (1) скрытым учебным планом и контролем за учениками как частью социальной системы школы; (2) существованием отчетливо выраженных ученических субкультур – тех, что принимают школьные ценности, и тех, что в той или иной мере расходятся с ними; (3) эти подразделения в контингенте учащихся испытывают на себе влияние социальной организации школы (например, сегрегации на потоки “способных”, “менее способных” и “бездарных”, стереотипированием и навешиванием ярлыков как со стороны учителей, так и со стороны самих учащихся и т. п.); (4) чрезвычайно сложным характером социального взаимодействия между учителями и учениками, основанного на асимметричном распределении власти, что иногда встречает сопротивление со стороны учеников². Поэтому реальные успехи обучаемых являются продуктом не только их интеллектуального уровня и врожденных способностей, но также сложных социальных процессов, протекающих в школе.

Н. Кедди, изучая сложившуюся в английских школах практику распределения учащихся по параллельным классам с учетом их способностей, связывает оценку способностей ученика, которая формирует основу такого разделения, с критериями, используемыми учителями для оценки знания, получаемого в классной комнате. Она предполагает, что те знания, которые считает необходимыми и «правильными» сама школа, довольно абстрактны и могут быть представлены в общих формах. При этом учителя оценивают именно эти приобретенные на школьной скамье знания выше конкретных знаний учеников, усваиваемых ими непосредственно из собственного опыта. Кандидаты в группы с высокими способностями с большей охотой усваивают прежде всего то, что определяется учителями как «подходящее» знание и воздерживаются от выражения недоверия, когда оно не совпадает с их собственным опытом. После распределения по параллельным классам те, кто признан более способными, получают более свободный доступ к знаниям, оцениваемым более высоко, в отличие от тех, кто аттестуется как менее способные³. Следует отметить, что при этом, вероятно, производится и оценка достигнутого учеником уровня интеллектуального развития, которая, таким образом, производится в рамках господствующих в обществе ценностно-нормативных представлений.

Практически все школы и другие организации, функционирующие в рамках образовательных институтов, имеют формальный учебный план, охватывающий те области академического знания, которые, как ожидается, будут осваиваться учениками – например, математику, физику, биологию. Однако помимо этого академического и точно изложенного изучаемого плана существует ряд ценностей, аттитюдов или принципов, передаваемых ученикам учителями в неявном виде. Полагают, что этот скрытый учебный план призван поддерживать социальный контроль в школе и обществе. Это происходит путем приучения людей приспосабливаться к власти и подчиняться ей, научая их воспринимать социальное неравенство как естественное состояние и обеспечивая, таким образом, культурное воспроизводство в данном обществе.

Конечно, все это накладывает свой отпечаток на формирование интеллекта. Нередко можно наблюдать, что ученики творческие и независимые относительно слабо успевают в школе, в то время как преуспевают те, кто обладают такими качествами, как пунктуальность, дисциплина, повиновение и прилежание. Так или иначе, уровень и качество образования (здесь мы еще не разделяем формального и неформального, профессионального и непрофессионального аспектов, а говорим об образовании вообще – как о целенаправленном и систематическом приобретении новых знаний, умений и навыков) выступает важнейшим фактором формирования индивидуального интеллекта.

Зависимость между образованием и уровнем психометрического интеллекта неоднократно подтверждалась данными как зарубежных, так и отечественных исследований. Л.Н. Борисова проанализировала результаты эксперимента по определению уровня интеллекта в пяти группах с различным образованием¹. Всего было обследовано 2300 испытуемых, что позволяет говорить о достаточно высокой статистической значимости результатов. Как и следовало ожидать, разрыв в уровне интеллекта по мере повышения образования заметно увеличивается (см. рис. 4.1).

В третий период – социализации зрелости – развитие индивидуального интеллекта и возможности его “подпитки” от интеллекта социального, а также всех других способностей личности уже почти полностью определяются ее социальным статусом (и, в свою очередь, оказывают определенное влияние на уровень этого статуса). Есть такие виды информации, доступ к которым жестко ограничен просто формализованными институциональными требованиями (например, документы, составляющие политическую или военную тайну). На пути к получению других видов информации, которые внешне совершенно открыты и не засекречены, может встать фильтр отсутствия специальной подготовки, позволяющей усвоить эту информацию: здесь может сказаться, к примеру, незнание иностранного языка. Вообще проблемы взаимодействия индивидуальных интеллектов с социальными (мы исходим из того, что в любом обществе существует не одна, а достаточно много подсистем социального интеллекта – в соответствии с характером социальной структуры, числом и уровнями составляющих общество социальных подсистем) могут образовать целое направление в структурной социологии, которое можно было бы назвать информационной справедливостью.

Однако главной функцией социализации зрелости, общей для всех людей, в каком бы обществе и в какую бы эпоху они ни проживали, становится приобретение, освоение двух важнейших статусных позиций и, соответственно, приобщение к двум социальным институтам. Первый из этих процессов – освоение статуса независимого экономического агента. Если раньше индивид мог не заботиться о добывании хлеба насущного, находясь под опекой родителей, то теперь ему приходится полагаться на самого себя. Второй – обзаведение собственной семьей, а значит – усвоение роли мужа (жены), отца (матери). Оба эти процесса достаточно тесно связаны и переплетены друг с другом.

Уровни оценки IQ

1 22 -

120 -

118 -

116 -

114 - 5 (N = 460)

112 - 4 (N = 460)

110 -

108 -

106 - 3 (N = 460)

104 -

2 (N = 460)

102 -

100 -

98 - 1 (N = 460)

96 -

94 Параметры

интеллекта

Вербальный Невербальный Общий

Рис. 4.1. Зависимость уровня интеллекта от образования:

1 – группа испытуемых с 8-летним образованием; 2 – школьников;

3 – со средним образованием; 4 – студентов; 5 – с высшим образованием

Наконец, рано или поздно любого человека настигает пожилой и даже престарелый возраст, а с ним неизбежно связано прохождение этапа социализации старости. Это период естественного увядания биологического организма, а с ним – и социальных возможностей человека. Процесс старения – это универсальный биологический факт. Так, участники одного из опросов Фонда общественного мнения¹, отвечая на открытый вопрос о том, что первое им приходит в голову, когда они слышат слово “старость”, говорили: о болезнях, беспомощности и немощи (23 %); о чувстве одиночества и безысходности (22 %); о близости смерти (8 %). Лишь 9 % указали на такой позитивный момент пожилого возраста, как возможность не работать и распоряжаться свободным временем по своему усмотрению. Подавляющее большинство (81 %) говорили, что сегодня в российском обществе старым людям уделяется недостаточно внимания (противоположную точку зрения высказали только 13 % респондентов).

Наиболее важно то, что старение и переход на иждивение либо государства, либо взрослых детей неизбежно связаны с понижением социального статуса (нисходящей социальной мобильностью). Появление нового (пониженного) статуса автоматически означает необходимость освоения новой социальной роли, то есть интернализацию новых норм и ценностей. В очень широком смысле старость в современном обществе означает потерю статуса. Вследствие ранних браков, деторождения и возрастания продолжительности жизни, так называемый “пост-родительский период” (то есть период, в котором дети оставляют дом своих родителей) имеет тенденцию становиться все длиннее. Эта потеря статуса становится особенно болезненной вследствие того, что она обычно совпадает со снижением доходов и уровня здоровья. Поэтому старость сегодня все чаще рассматривают как социальную проблему – как для общества, так и для индивида.

Существенно важный момент: любая из стадий социализации, равно как и отдельные их этапы, не могут совершаться вне социального взаимодействия. Любой индивид нуждается во всех социальных сетях. Это относится и к функционированию в рамках семьи, и в дружеской компании, и к любой профессиональной деятельности, которая в значительной степени составляет “стержневую основу” социализации взрослого человека. Речь идет о том, что наше социальное бытие всегда включено в рамки определенных социальных сетей. Это понятие – социальная сеть – сложилось в таких теориях среднего уровня, как социология семьи и урбанистическая социология для описания той системы личностных связей, в которые включен каждый индивид. Английский социолог Э. Ботт, например, показывал, что отношения между мужем и женой довольно существенно зависят от взаимопереплетенности сетей родства, в состав которых они входят. Многие исследователи предпринимали попытки составления “карт” с отображением социальных сетей, складывающихся внутри общин и организаций, для того, чтобы раскрыть их социальную структуру и каналы коммуникаций. В микросоциологии для этой цели проводятся социометрические обследования коллективов с последующим составлением социограмм, на которых графически вычерчиваются линии притяжений и отталкиваний между членами группы; “узлы” таких сетей довольно отчетливо выявляют лидеров и аутсайдеров.

Каковы механизмы осуществляемого в процессе социализации усвоения индивидом социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит? Один из основоположников современной теории социализации французский социолог Габриэль Тард положил в ее основу принцип подражания. Типовым социальным отношением, которое проявляется практически на всех уровнях взаимодействия, является отношение “учитель – ученик”. Ключевое понятие при описании процесса обучения индивидов своим социальным ролям – “имитация”. Так, в процессе первичной социализации огромное значение имеют игры, в ходе которых дети как бы “примеряют” на себя будущие роли, имитируя наблюдаемое ими поведение взрослых.

Толкотт Парсонс, в работах которого содержится развернутая социологическая теория интеграции индивида в социальную систему, считал, что индивид впитывает в себя общие ценности в процессе общения со “значимыми другими”, то есть с теми людьми, которые выступают для него представителями его референтной группы. Другими словами, степень и эффективность «социального научения» зависит от характера и силы привязанности индивида к этому “значимому другому”. В результате необходимость следования общезначимым нормам и общепринятым образцам поведения становится его внутренней потребностью, частью его мотивационной структуры.

Основным агентом¹ первичной социализации, закладывающим фундамент этой мотивационной структуры, Парсонс считал семью: именно здесь наиболее сильны и эмоционально значимы связи индивида со “значимыми другими”. В самом деле, эмпирические исследования довольно убедительно показывают зависимость конформистского или, наоборот, девиантного поведения от характера ранней социализации. Среди тех, чья первичная социализация проходила в условиях неблагополучных – конфликтных или неполных – семей, доля индивидов с девиантным поведением значительно выше.

Помимо подхода Парсонса, в социологии существуют и другие достаточно авторитетные концепции, описывающие процессы и механизмы социализации. Среди авторов этих теорий довольно много психологов и социальных психологов; и это понятно, поскольку социализация тесно связана с формированием человеческой личности и ее мотивационной сферы, а кроме того, она в значительной степени связана с непосредственными прямыми контактами между людьми. Так, З. Фрейд строил свою теорию развития личности, исходя из базового конфликта между биологическими побуждениями и нормами культуры, и поэтому рассматривает социализацию как процесс обуздания биологических побуждений. Ж. Пиаже исследовал социализацию как когнитивное² развитие или процесс обучения мышлению.

Одним из важнейших механизмов социализации, можно даже сказать, ядром ее выступает интернализация – процесс, в ходе которого индивид изучает и воспринимает в качестве обязательных для себя “внешние” социальные ценности и нормы, переводя их на “внутренний” уровень. Под этим мы имеем в виду, что социальный мир с множеством своих значений становится частью собственного сознания ребенка. То, что прежде испытывалось как нечто, находящееся вне его, может теперь равным образом переживаться внутри него самого. В сложном процессе взаимности и отражения устанавливается определенная симметрия между внутренним миром индивида и внешним социальным миром, в рамках которого он проходит социализацию. Тот феномен, который мы называем сознанием, иллюстрирует это наиболее ясно. Сознание, помимо всего прочего, – это сущностная интернализация (или, скорее, интернализованное присутствие) моральных предписаний и запретов, которые прежде приходили извне. Это начинается, когда в ходе социализации “значимый другой” говорит: “Делай это” или “Не делай этого”. По мере того, как протекает социализация, ребенок постепенно идентифицирует себя с этими установлениями морали. Идентифицируясь с ними, он интернализует их. Где-то на этом пути он рано или поздно сам скажет самому себе: “Делай это” или “Не делай этого” может быть, в той же манере, что и мать или какая-то другая значимая личность впервые произнесли это ему. Потом эти установления начнут безмолвно впитываться в его собственный ум. Голоса других становятся внутренними голосами. И, наконец, это начинает говорить ему его собственное сознание.

4.2.2. Институционализация. Итак, в ходе социализации индивиды усваивают различные нормы, которыми им приходится непрерывно руководствоваться в своем взаимодействии с другими людьми. Мы говорили в предыдущей главе о том, что совокупность таких норм, регулирующих социальные отношения и непосредственное общение в той или иной сфере жизнедеятельности, образует тот или иной социальный институт. Можно было бы сослаться на такое авторитетное и “энциклопедическое” определение этого понятия: “Социальные институты обычно воспринимаются как фокусные точки социальных организаций, общие для всех обществ и имеющие дело с базовыми универсальными проблемами упорядоченной социальной жизни. Акцент делается на трех базовых аспектах институтов. Во-первых, на паттернах поведения, регулируемых институтами ("институционализированных"), имеющими дело с какими-то вечными, базовыми проблемами любого общества. Во-вторых, институты включают в себя регуляцию поведения индивидов в обществе в соответствии с какими-то определенными, длительными и организованными паттернами. Наконец, эти паттерны включают в себя определенное нормативное упорядочивание и регуляцию; то есть регуляция поддерживается нормами и санкциями, которые легитимируются этими нормами”¹.

Однако как возникают и складываются такие нормы? Вряд ли можно согласиться с тем, что они для каждого из нас врожденные. Если бы это было так, все общества были бы похожи друг на друга; между тем они весьма существенно различаются между собою – как в пространстве, так и во времени – по господствующим в них обычаям и нравам.

Вообще изучение таких устойчивых форм организации и регулирования общественной жизни – это предмет особого направления социологической науки, которое называется институциональной социологией. Появление институтов, согласно выводам представителей этого направления, возникает в соответствии с определенными естественноисторическими закономерностями.

Любой институт возникает не сразу, не одномоментным актом, по чьему-то желанию или мановению чьей-то руки. Становление и формирование института в том виде, как мы его наблюдаем (и принимаем участие в его функционировании) занимает достаточно длительный исторический период. Такой процесс называется в социологии институционализацией. Другими словами, институционализация представляет собой процесс, посредством которого определенные виды социальной практики становятся достаточно регулярными и продолжительными, чтобы быть описанными в качестве институтов. Каковы условия, предпосылки этого процесса?

В главе 3 мы говорили о том, что важнейшими предпосылками институционализации как формирования и становления нового института являются: (1) возникновение определенных общественных потребностей в новых видах и типах социальной практики и соответствующих им социально-экономических и политических условий; (2) развитие необходимых организационных структур и связанных с ними норм и правил поведения; (3) интернализация индивидами новых социальных норм и ценностей, формирование на этой основе новых систем потребностей личности, ценностных ориентаций и ожиданий (а значит, представлений о рисунках новых ролей – своих и соотносимых с ними)¹. Завершением этого процесса институционализации является складывающийся новый вид общественной практики. Благодаря этому, в конечном счете, формируется новый набор ролей, а также формальных и неформальных санкций для реализации социального контроля за соответствующими типами поведения. Таким образом, институционализация представляет собой процесс, посредством которого социальная практика становится достаточно регулярной и продолжительной, чтобы быть описанной в качестве института.

Так, Ф. Энгельс в своей работе “Происхождение семьи, частной собственности и государства” довольно подробно и убедительно показывает процесс формирования института моногамной семьи. Дело в том, что этот институт, включающий в себя довольно сложную систему кровнородственных и приобретенных статусов и ролей, существовал не всегда. Вплоть до возникновения института частной собственности в нем просто не было необходимости, поскольку общественные и индивидуальные потребности в сфере брачно-семейных отношений, а также ведение коммунистического домашнего хозяйства вполне удовлетворялись правилами и нормами (по-своему довольно сложными) групповой и парной семьи. Однако аграрная революция и сопряженное с ней появление прибавочного продукта ведет к появлению частной собственности и соответствующих ей производственных отношений, основанных на принципиально иных принципах, нормах и правилах.

Прежние, устаревавшие, нормы и правила, основанные на материнском праве, определяли принципиально иные правила взаимодействия в сфере распоряжения имуществом. “По обычаю тогдашнего общества муж был... собственником нового источника пищи – скота, а впоследствии и нового орудия труда – рабов. Но по обычаю того же общества его дети не могли его наследовать... Дети умершего мужчины принадлежали не к его роду, а к роду своей матери... По мере того как богатства росли, они, с одной стороны, давали мужу более влиятельное положение в семье, чем жене, и, с другой стороны, порождали стремление использовать это упрочившееся положение для того, чтобы изменить традиционный порядок наследования в пользу детей. Но это не могло иметь места, пока происхождение велось в соответствии с материнским правом. Поэтому последнее должно было быть отменено, и оно было отменено”¹.

Таким образом, изменившиеся экономические условия приводят к порождению потребностей в новых правилах регулирования брачно-семейных отношений: возникновение частной собственности приводит к возникновению института моногамной семьи, которая “основана на господстве мужа с определенно выраженной целью рождения детей, происхождение которой от определенного отца не подлежит сомнению, а эта бесспорность происхождения необходима потому, что дети со временем в качестве прямых наследников должны вступить во владение отцовским имуществом”².

В большинстве случаев институты не остаются неизменными и устойчивыми на протяжении длительных исторических периодов. Так, на более поздних этапах развития традиционного общества именно к семье переходят от общины функции базовой хозяйственной единицы как в сельскохозяйственном, так и в ремесленном производстве, и это влечет за собой возникновение новых статусов и ролей в институте моногамной семьи. В индустриальном обществе эти функции уходят от семьи к фабрике (или фирме), что опять означает видоизменение института.

4.2.3. Социальный характер. Одним из важных последствий социализации личности следует считать формирование социального характера. Для того чтобы пояснить сущность этого понятия, необходимы некоторые предварительные замечания. Большинство из нас, даже не зная психологии, хорошо знают, что двух абсолютно похожих друг на друга людей найти невозможно, каждый человек из тех, кто живет ныне и когда-либо живших прежде уникален и неповторим. Чем это определяется? Даже если мы проведем типологию сравнительно небольшого числа врожденных физических и психических качеств (таких, скажем, как предрасположенность к тем или иным заболеваниям, цвет глаз, волос, тип темперамента и нервных реакций), элементарный математический подсчет всех возможных вариантов их сочетаний даст очень большую величину.

Но когда мы присоединим к этому набору еще различные типы тех условий, в которых протекает первичная социализация, то это число сочетаний может достичь астрономических размеров. А ведь каждый из таких вариантов и дает нам то, что мы именуем индивидуальным характером. Этим понятием в психологии именуют совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обусловливающая типичные для нее способы поведения.

В свете обсуждаемой проблемы в приведенном определении для нас особенно важно признание того момента, что характер складывается в процессе общения. А общение – одна из разновидностей социального взаимодействия. Стало быть, индивидуальный характер есть не что иное, как продукт социального взаимодействия. Кроме того, именно в контактах с другими людьми индивидуальный характер проявляется в наибольшей мере.

Однако хотелось бы напомнить то, что мы не раз повторяли: социология – генерализирующая наука, она занимается стандартизованными, повторяющимися явлениями, пытаясь выявить обобщенные типы социального поведения, не вытекающие из уникальных, неповторимых обстоятельств. Поэтому вряд ли следует отнести изучение индивидуального характера, условий и причин его формирования к числу тех проблем, которые интересуют социологию.

Можно взглянуть на проблему характера под несколько иным углом зрения. Давно замечено, что существует немалое сходство в общей линии поведения (во всяком случае, внешних его проявлений) у различных людей, принадлежащих к одной и той же национальности. В представлениях большинства из нас итальянцы, например, темпераментны, отличаются быстротой речи и прибегают к обильной жестикуляции; шведы или финны – флегматичны, немногословны; японцы – улыбчивы и вежливы и т. д. Это не означает, конечно, что каждый из итальянцев, шведов или японцев не имеет своего индивидуального характера – вероятно, существует немало флегматичных итальянцев, темпераментных шведов, хмурых, неприветливых японцев. Речь идет о том, что статистическое большинство представителей указанных национальностей, вероятно, будут вести себя именно так, как описано выше, то есть их поведение соответствует сложившимся у нас ожиданиям. Поэтому мы вправе говорить о типичных проявлениях того или иного национального характера. В самом деле, наряду с уникальностью жизненных условий, процесс социализации каждого из нас испытывает на себе определенное давление социального окружения, связанное с господством традиций, обычаев, ритуалов, в которых проявляются особенности национальной культуры того общества, в котором мы живем. К такому выводу приходили многие этнографические исследования, выявившие, что различные люди, живущие в одном обществе и воспитывающиеся в условиях одной и той же культуры, обладают некоторой суммой одинаковых черт своего поведения.

Таким образом, в поведении каждого из нас в той или иной мере проявляются черты как индивидуальной, неповторимой личности, так и национального характера, общие для всех людей, разделяющих приверженность традициям, обычаям и нравам того народа, к которому мы принадлежим. Но и это еще не все.

Давайте задумаемся: а в какой мере проявляются в нашем национальном характере черты наших отдаленных предков, скажем, русских крестьян, живших четыреста-пятьсот лет назад? И можно ли считать, что корни национального характера современного норвежца берут свое начало из буйного нрава викингов? Если мы задали такой вопрос, значит, вплотную приблизились к осмыслению того, что называется социальным характером.

Начало изучению этого феномена положили современные социальные психологи, полемизируя с излишне натуралистичным фрейдистским истолкованием истоков индивидуального характера. В известной мере выводы этих исследований продолжали идеи этнографических исследований, поскольку связывали особенности человеческого характера с социокультурными условиями формирования индивидов и своеобразием их образа жизни. Эрих Фромм прямо определял социальный характер как “ядро структуры характера, свойственное большинству членов определенной культуры, в то время как индивидуальный характер – это то, чем люди, принадлежащие к одной культуре, отличаются друг от друга”¹. Для нормального функционирования любого общества, считает он, большинство его членов должны обладать таким типом характера, который побуждал бы их действовать так, как это необходимо для данного общества. Нормальное же функционирование социума возможно лишь при условии, что внешняя сила заменяется внутренним побуждением.

Своеобразным водоразделом, обозначающим переход от одного типа социального характера к другому, служит для Фромма переход общества к “классическому” капитализму. В сущности, он наиболее подробно описывал рыночный характер – тот, что является наиболее типичным для современного ему индустриального общества. Господство рыночных отношений, по Фромму, предопределяет тот факт, что и любое человеческое существо выступает товаром на “рынке личностей”. Целью рыночного характера является полнейшая адаптация, стремление оставаться нужным для других при любых условиях, складывающихся на рынке личностей. Личности с рыночным характером в известном смысле не имеют даже собственного “Я”, ибо их “Я” постоянно должно изменяться в соответствии с принципом: “я такой, какой я вам нужен”. Сущность маркетинг-ориентации индивида Фромм описывает следующим образом: “Человек идентифицирует себя не с собой или своими силами, а с тем, что другие думают о нем. Он зависит от того, как другие видят и оценивают его. Это принуждает его играть ту роль, в которой он однажды уже добился успеха. Престиж, положение, успех заменяют подлинное чувство идентичности. В них человек начинает видеть свою суть. Поскольку люди видят себя в качестве товара, то и других они воспринимают как товар. Они не представляют себя самих, но только часть, которую они продают. Люди различаются только количественно – имеют ли они больше или меньше успеха”¹.

При таком характере преобладает рассудочное манипулятивное мышление. Фромм, фактически следуя аргументации Маркса, называет рыночный характер также отчужденным, потому что люди, обладающие таким характером, отчуждены и от природы, и от своего труда, и от самих себя. В то же время социальному характеру рабочего в рыночном обществе свойственны пунктуальность, дисциплина, готовность к совместному труду. А вот социальный характер крестьянина, считает Фромм, как правило, отличается индивидуализмом, настойчивостью, слабым ощущением веяний времени (консерватизмом) и упорным противостоянием всем попыткам изменить его.

Тем не менее, несмотря на попытки прибегнуть к социальным факторам, фроммовская трактовка во многом остается в психологических рамках, не слишком выходя за их пределы. Существенно дальше в этом смысле продвинулась концепция социального характера, разработанная американским социологом Дэвидом Рисменом. Он поставил перед собой задачу выявить взаимосвязь между экономическим развитием общества и происходящими в нем социальными изменениями. С другой же стороны, он, подобно Фромму, придавал большое значение изучению социального характера и тем изменениям, которые в нем происходят. Он считал, что это необходимо для понимания как общества в целом, так и отдельных его элементов. При этом он стремился показать особую важность детских лет в процессе формирования характера.

Свое исследование² Рисмен, естественно, начинает с определения самого понятия “социальный характер”. Это не просто часть личности, включающая в себя темперамент, различные способности, таланты и прочие атрибуты психики. Это, скорее, та часть характера, которая формируется в процессе жизнедеятельности, протекающей в определенных социальных условиях, и представляет своего рода “установку”, с которой человек подходит к миру и к людям. Само сочетание слов “социальный характер” должно подчеркнуть социальную детерминацию характера любого индивида (а также той или иной общности или группы), а кроме того, потребность общества в определенном характере большинства его членов: “Для того чтобы любое общество могло нормально функционировать, его члены должны иметь такой характер, который побуждал бы их действовать именно так, как они должны действовать в качестве членов данного общества..., они должны хотеть делать то, что является для них объективной необходимостью. Внешняя сила заменяется внутренним побуждением и особого рода человеческой энергией, которая канализируется в черты характера”¹.

Пытаясь установить взаимосвязь между различными историческими эпохами и типами характера людей, живших в эти эпохи, он выделяет три главных исторических периода: (1) “высокого потенциала прироста населения” (например, Средние века); (2) “переходного роста населения” (например, Ренессанс – Реформация); (3) “начинающегося спада населения” (например, современные индустриально развитые общества). Каждому из этих трех периодов соответствуют три типа социального характера: “ориентированный-на-традицию”, “ориентированный-на-себя” и “ориентированный-на-другого”. Каждый из этих типов социального характера определяет особый способ конформности² большинства индивидов, составляющих данное общество.

Д. Рисмен описывает условия, в которых формируется ориентированный-на-традицию социальный характер, следующим образом: “...конформность индивидов в значительной степени предписывается отношениями власти, существующими между различными половозрастными группами, кланами, кастами, профессиями и т. д. – отношениями, которые существуют веками... Культура ежеминутно контролирует поведение, и хотя правила не настолько сложны, чтобы молодежь не могла их усвоить в период интенсивной социализации, тщательно разработан строгий этикет, регулирующий отношения в весьма влиятельной сфере родственных взаимосвязей. Помимо экономических задач..., культура создает ритуал, устанавливает определенный порядок и религию, чтобы всех занять и ориентировать”³.

Правила взаимодействия любого индивида со всеми другими членами своей и смежных групп довольно четко определены и регламентированы. Будущее его, жизненная карьера также ясна, и сам он при обычных, неэкстремальных условиях может оказать на нее довольно слабое влияние. Суть происходящего в таких обществах выражается в том, что развитие социальных изменений там замедленное. Очень высока зависимость любого индивида от семьи, клана и других типов родственных организаций. Практически все члены общества живут и взаимодействуют в рамках жесткой системы ценностей.

Общество, которое возникло в западной истории в период Ренессанса и Реформации и начинает исчезать, по утверждению Рисмена, только сейчас, характеризуется целым рядом принципиально иных специфических черт: “Такое общество характеризуется возрастающей личной мобильностью, быстрым накоплением капитала... и почти постоянной экспансией: интенсивным расширением производства товаров и людей и экстенсивной экспансией в освоении земель, колонизации и империализме. Поскольку это общество предоставляет все большие возможности для выбора и инициативы, необходимые для того, чтобы справиться с возникающими проблемами, то ему требуются такие типы характера, которые могут обходиться в социальной жизни без строгой и само собой разумеющейся ориентации-на-традицию. Это ориентированные-на-себя типы”¹.

Другими словами, в таком обществе возникает множество ситуаций, которые не могут быть предусмотрены и включены в традиционный кодекс поведения, поэтому общественная жизнь для своего нормального функционирования требует принципиально иного типа конформности. Ослабление силы влияния традиции вызывается и углублением разделения труда, и изменением принципов стратификации общества. Поэтому в своем стремлении преуспеть члены общества должны обладать гораздо большей гибкостью и приспособляемостью к постоянно происходящим изменениям требований окружающей социальной среды.

Понятие “ориентация-на-себя”, в принципе, довольно многозначно. Оно означает, в частности, что в ходе своих социальных взаимодействий человек чаще всего ориентируется на свои собственные цели (хотя именно эта ориентация достаточно часто заставляет его считаться и с желаниями своих социальных партнеров). Кроме того, если члены традиционных обществ могли в критических ситуациях в значительной степени опираться на поддержку своего клана, семьи, то теперь человек в гораздо большей степени вынужден надеяться на самого себя. Понятно, что такая ситуация в значительной степени способствует развитию индивидуализма.

На достаточно высоких уровнях индустриального развития материальные ресурсы общества становятся довольно обильными и к тому же используются гораздо более эффективно. У все большего числа людей появляется материальный достаток и все большее время для досуга. Они живут в гораздо более благополучном, стандартизованном и бюрократизированном мире. Развивающаяся и совершенствующаяся индустрия обслуживания становится все более широко доступной и содействует процветанию не только высших слоев общества, но и всех его членов. Образование, досуг, сфера обслуживания испытывают на себе все более сильное влияние средств массовой коммуникации.

В связи с этим у все большего числа людей возникает потребность в более “социализированном” поведении. Происходят также изменения и в воспитательной практике детей даже в семье. Как утверждает Рисмен, “...группа равных (группа, объединяющая людей одного возраста и класса) становится для ребенка гораздо более важной, а родители заставляют его чувствовать вину не столько за нарушение моральных стандартов, сколько за неумение быть популярным и устанавливать контакты с другими детьми. Кроме того, давление школы и группы равных усиливается и становится постоянным благодаря средствам массовой информации, кино, радио... В этих условиях и возникают типы характера, которые мы будем называть ориентированными-на-другого”¹.

Другими словами, речь идет о том, что все чаще источником ориентации для членов общества становятся не столько близкие родственники, сколько вообще современники – и те, которых он знает лично, и те, с которыми он знаком через средства массовой информации. В таких обществах все большее значение приобретает влияние моды. В отличие от ориентированного-на-себя социального характера – относительно автономного, независимого, стремящегося не отстать в жизненной гонке от других – социальный характер, ориентированный-на-другого, старается, скорее, соответствовать определенному стандарту, определяемому обезличенными средствами массовой коммуникации, причем не только во внешних деталях, но во внутреннем восприятии мира.

Впрочем, не следует забывать о той оговорке, которую Рисмен особо делает в конце первой главы своей “Одинокой толпы”: “типы характера и общества, с которыми мы имеем дело в этой книге, являются типами, они не существуют в реальности; это конструкции, созданные на основе отбора определенных исторических проблем с целью их исследования”².