- •Чему учить – как учить – с помощью чего учить
- •1.2 Методика языка как научная и практическая дисциплина
- •1.2.1 Особенности овладения языком как учебным предметом
- •1.2.2 Методика как научная дисциплина
- •1.2.3 Методика как практическая дисциплина
- •1.3 Связь методики с другими науками
- •1.3.1 Методика и педагогика
- •1.3.2 Методика и психология
- •1.3.3 Методика и психолингвистика
- •1.3.4 Методика и педагогическая психология
- •1.3.5 Методика и когнитивная психология
- •1.3.6 Методика и языкознание
- •3. Использование лингвистического учения о языковых контактах.
- •1.3.7 Лингвистика текста.
- •1.3.8 Методика и социолингвистика
- •1.3.9 Методика и лингвокультурология
- •1.4 Методы исследования в методике
- •Методы исследования
- •1.4.1 Анализ научной литературы
- •1.4.2 Научное наблюдение и обобщение педагогического опыта
- •1.4.3 Беседа
- •1.4.4 Опытное обучение
- •Этапы проведения опытного обучения
- •1.4.5 Пробное обучение
- •1.4.6 Анкетирование
- •1.4.7 Тестирование
- •1.4.8 Хронометрирование
- •1.4.9 Методы статистического анализа результатов эксперимента
- •4.3 Содержание обучения
- •4.3.1. Структура содержания обучения
- •4.3.2 Содержание обучения по русскому языку как родному в общеобразовательной школе
- •Учебный план
- •Учебный предмет и учебная программа
- •Учебная литература
- •4.3.3 Содержание обучения по русскому языку как иностранному
- •4.3.4 Содержание обучения иностранному языку
- •Часть I. Требования к конкретному уровню общего владения русским языком как иностранным.
- •Часть II. Образец типового теста по русскому языку как иностранному. (Соответствующий сертификационный уровень.)
- •Критерии, показатели и уровни сформированности «языковой личности» (при обучении русскому языку как родному)
- •Критерии, уровни и показатели сформированности языковой личности (при обучении русскому языку как иностранному)
- •Критерии, и уровни сформированности «языковой личности» (при обучении русскому языку как иностранному)
- •Показатели сформированности «языковой личности» (при обучении русскому языку как иностранному)
1.3.3 Методика и психолингвистика
Психолингвистика — комплексная научная дисциплина, изучающая процессы восприятия, формирования и порождения речи в их соотнесенности с системой языка.
Она возникла в конце 50-х годов XX в., представители этого направления научного знания стремятся ответить на вопросы: что происходит, когда мы думаем, говорим, читаем, пишем, слушаем.
Оформление психолингвистики в самостоятельную науку в России связано с именем А.А. Леонтьева, которому принадлежит и первая на русском языке монография «Психолингвистика» (1967), работами А.Р. Лу-рии, И.А. Зимней, А.М. Шахнаровича и других, а за рубежом — с исследованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождающей грамматики (Дж. Миллер).
Для методики особенно важными представляются воззрения этой научной дисциплины на речевую деятельность как процесс приема и передачи информации, на природу взаимодействия языка и сознания, речи и мышления.
С позиции теории речевой деятельности в современной методике используются толкования таких ее основополагающих категорий, как речевое действие, механизмы речи, навыки, умения.
По мнению ряда исследователей, именно теория речевой деятельности, у истоков которой стоял выдающийся психолог Л.С. Выготский, определяет ближайшее развитие психолингвистики.
1.3.4 Методика и педагогическая психология
Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии и изучает закономерности развития человека в условиях образования и воспитания.
Термин педагогическая психология был предложен видным русским педагогом П.Ф. Каптеровым в 1874 г.
В настоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три направления исследований:
психологию учения (деятельность учащихся по овладению учебным материалом),
психологию труда учителя (преподавание),
психологию воспитания.
Предметом психологии учения является а) анализ психологической сущности учебного процесса, б) анализ психолого-педагогических критериев эффективности обучения; в) анализ возможностей управления процессами учения и развития учащихся.
Предмет психологии труда учителя - изучение психологических аспектов формирования профессиональной деятельности педагога, тех особенностей личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.
Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях обучения.
Для методики преподавания языков большое значение имеют положения педагогической психологии а) о личности обучаемого, б) возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, в) особенностях педагогической деятельности учителя в конкретных условиях обучения, в) общении на уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества, г) о «барьерах», возникающих на пути педагогического общения.
1.3.5 Методика и когнитивная психология
За последние годы преподаватели русского и иностранных языков в своей научной и практической деятельности стали широко использовать данные когнитивной психологии.
Будучи одним из ведущих направлений современной психологии, когнитивная психология оказывает большое влияние на развитие методики.
Возникнув в конце 50-х — начале 60-х годов XX в. как реакция на бихевиоризм, ведущее направление в американской психологии, послужившее научной базой многих так называемых прямых методов обучения, представители когнитивной психологии свою основную задачу видели в доказательстве решающей роли знания (cognitio — знание, познание) в поведении субъекта.
Представители этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже, М. Айзенк и другие стремились исследовать индивидуальные особенности личности обучаемого, способы формирования знаний, соотношение вербальных и образных компонентов в процессе запоминания учебного материала и мышления.
Положения когнитивной психологии используются в современной методике с целью определения роли знания в процессе обучения, а также способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.
Стратегия усвоения — это комбинация приемов и усилий, которые применяет ученик для понимания, запоминания и усвоения учебного материала. Это сознательно поставленная учащимися цель при изучении языка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для достижения цели.
Методистами предпринимаются попытки использовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.
Способы обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания подразделяются на прямые (стратегии памяти, когнитивные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, эмоциональные, социальные).
Стратегии памяти, когнитивные, компенсационные подразумевают умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее результаты.
Эмоциональные стратегии понижают беспокойство, служат средством поощрения.
Социальные стратегии включают в себя умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать.
Применительно к обучению языку выделяют также стратегии приобретения знаний и формирования умений, хранения материала в памяти (использование для этого ключевых слов, группировки слов на основании разных признаков, повторение и воспроизведение), стратегии извлечения материала из памяти.
Иногда выделяют стратегии овладения языком и стратегии, обеспечивающие владение языком.
Большое внимание на занятиях по языку уделяется формированию компенсаторных стратегий, включающих в себя способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет их замену.