1.3 Связь методики с другими науками

1.3.1 Методика и педагогика

Прежде всего, методика тесно связана с педагогикой, будучи одним из ее разделов — частной дидактикой. Если дидактика — это теория обучения любому предмету, то частные дидактики используют положе­ния применительно к обучению конкретному предмету, в нашем слу­чае – языку (русскому как родному, русскому как иностранному, иностранному языку).

Это обстоятельство дало основание француз­ским методистам назвать свой предмет дидактикой обучения языку (didactique des languages).

Из педагогики методика заимствовала многие понятия и положения: представление о принципах, процессе обучения и его закономерностях, методах и организационных формах обучения и др.

Главные категории педагогики: обучение, образование, воспитание, учение, развитие, ус­воение — стали определяющими и для методики, хотя многие педагоги­ческие понятия в методике обучения языку получили новое содержание в соответствии со спецификой предмета обучения.

По этой причине в ме­тодике наряду с общедидактическими используются и свои, специфичные для этой дисциплины, положения. Например, помимо общедидактиче­ских принципов обучения (наглядность, сознательность, доступность, посильность) в методике получили обоснование и разработку специаль­ные методические принципы (коммуникативность, устная основа обуче­ния, опора на родной язык учащихся, взаимосвязное обучение видам ре­чевой деятельности и др.).

1.3.2 Методика и психология

Другая базисная для методики наука — это психология, раскрываю­щая закономерности развития и формирования психической деятельно­сти живых существ.

Из психологии методика черпает сведения об осо­бенностях усвоения языка, индивидуально-психологических особенно­стях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характе­ре формирования знаний, речевых навыков, умений.

Психология дает методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли па­мяти в обучении, особенностях учащихся с точки зрения характера учеб­ной деятельности.

Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека.

На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В качестве осознанных моти­вов деятельности выступают интересы, убеждения, стремления лично­сти.

Так, мотивы в изучении языка могут быть субъективными (полу­чить хорошую оценку, поощрение) и объективными (использовать язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом языке, общаться с носителями языка, слушать радио, смотреть фильмы).

Иногда говорят о внешней и внутренней мотивации при изучении языка:

• первая определя­ет причины, побудившие к изучению языка,

• вторая связана с организаци­ей самого учебного процесса по овладению языком (выбор способов обу­чения, учебных пособий, времени занятий и др.).

Рассмотрим, каковы, например, внешние мо­тивы для изучения русского языка как иностранного можно выделить следующие:

1. широкое распространение языка в мире и его использование в

ка­честве международного средства общения (по данным ООН 2000 года, русским языком как неродным в мире владеют более 215 миллионов человек, а для 288 миллионов человек он является родным или вто­рым родным языком;

2. желание приобщиться к культуре говорящих на изучаемом языке

часто становится немаловажным стимулом для выбора языка изучения (русская культура всегда рассматривалась как часть мировой культуры, которая определяет роль России в мировом сообществе);

3. «эстетическая ценность» — красота его звучания, по мнению многих

ученых, также является причиной возникновения интереса к язы­ку и массового его распространения в иноязычной среде;

4. представление о «легкости — трудности» языка также относится к

субъективно-психологическим факторам возникновения мотивов в изучении языка;

5. возможность применения языка в практической деятельности в

соответствии с коммуникативными потребностями личности является важным мотивом его изучения.

Учащиеся по своим психологическим особенностям могут быть

• экстравертами (легко вступают в общение, любят группо­вые занятия, охотно участвуют в ролевых играх, широко пользуются язы­ковой догадкой);

• или интравертами (склонны к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, неохотно всту­пают в общение, их трудно «разговорить», так как учащийся боится сде­лать ошибку. Таким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобладает над речевой практикой, а чтение и выполнение письменных заданий являются основными формами работы).

Из других особенностей, определяющих психологические различия между учащимися, выделяют:

а) характер предпочтений при сборе ин­формации (зрительный, слуховой, моторный);

б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпимый);

в) чувствительность к ок­ружающей среде (шум, освещение, комфорт, обустроенность аудито­рии);

г) доминирующее полушарие головного мозга в процессе обучения (левое — определяет склонность учащегося к анализу материала, пра­вое — к его синтезу).

При доминировании левого полушария головного мозга, что позволяет относить учащегося к некоммуникативному, или аналитическому типу изучения языка, у него лучше развита произвольная и визуальная память. Учащиеся склонны к заучиванию материала, их трудно вовлечь в общение, они отдают предпочтение учебным пособиям грамматико-переводного типа.

Учащиеся с доминированием правого по­лушария головного мозга, которых относят к коммуникативному типу изучающих язык, наоборот, склонны к слуховому восприятию материала, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ролевых играх и составлении диалогов. Они не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Такие учащиеся отдают предпочтение учебникам коммуникативного типа.

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей, возрас­тной психологии, психологии общения и двух дисциплинах, возникших на стыке психологии с другими дисциплинами: психолингвистике и педа­гогической психологии.