Глава 12

Обучение иноязычному говорению

Характеристика говорения

Коммуникативная цель обуче­ния ИЯ предполагает обучение общению на ИЯ в устной и пись­менной формах. Один из способов устно-речевого общения — говорение — многоаспектное и слож­ное явление. Как экспрессивная сторона устного общения, оно выполняет в жизни человека роль средства общения и реали­зует все его функции:

• информационно-коммуникативную — осуществляет пе­ редачу-прием информации;

• регулятивно-коммуникативную — регулирует поведе­ ние человека в широком смысле этого слова;

• аффективно-коммуникативную, детерминирующую эмо­ циональные сферы человека.

Говорение обладает многими признаками деятельности во­обще, т. е. имеет свой предмет, внутреннюю (вертикальную) структуру, представленную действиями и операциями, вне­шнюю (горизонтальную) структуру и результат.

Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Сле­довательно, в процессе говорения осуществляется выражение мысли. Результатом деятельности говорения является его про­дукт — устное высказывание.

Любая деятельность не может существовать иначе, чем в форме действий и операций ее составляющих [41]. К ним от­носятся механизмы:

• репродукции (полной, частичной, репродукции-транс­ формации);

• выбора (слов, структур);

• комбинирования (формирование словосочетаний, пред­ ложений, сверхфразовых единств при использовании знакомых языковых средств в новых условиях);

• конструирования (при неадекватности знакомой фразы какому-либо условию общения);

• упреждения (предвосхищения в структурном и смыс­ ловом плане);

• дискурсивности (управление процессом говорения в мо­ мент его функционирования, позволяющий оценивать ситуацию в ее отношении к цели, воспринимать сигна­ лы обратной связи и принимать решение «на ходу»).

В горизонтальной структуре говорения как деятельности выделяются три фазы.

1. Мотивационно-побудительная. Лишь потребность вы­ разить мысль (предмет говорения) средствами языка ведет к говорению. Мотивом к речевому действию (со­ общить, ответить и т. п.) или неречевому (выполнить просьбу) является побуждение. Во время переработки поступающей информации у слушателя формируется своя коммуникативная задача, свое речевое намерение и появляется замысел высказывания. Таким образом, в этой части речевой деятельности осуществляется опе­ рация определения или «принятия» предмета сообще­ ния (для чего? зачем? о чем говорить?).

2. Аналитико-синтетическая. В этой фазе осуществ­ ляется реализация замысла высказывания, структур­ ное оформление, обусловленное коммуникативной за­ дачей и ситуацией общения. Происходит выбор язы­ ковых средств, сопоставление и сочетание слов (реа­ лизация парадигматических и синтагматических свя­ зей слова: «достраивание, конструирование, транс­ формирование, комбинирование из того, что хранится в памяти».

258

9*

259

3. Контрольно-исполнительская. На этом этапе осуществ­ляется проговаривание или внешнее оформление выс­казывания, логическое построение в соответствии с за­мыслом, придание эмоционально-выразительной окра­шенности речи.

Говорение есть речевая деятельность, следовательно, имеет и специфические признаки:

• Говорение всегда мотивированно. Человек говорит, как правило, потому что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой деятельности).

• Говорение всегда целенаправленно, так как высказыва­ ние преследует какую-либо цель.

• Говорение — это всегда активный процесс, в нем про­ является отношение говорящих к окружающей действи­ тельности. Именно активность обеспечивает инициатив­ ное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

• Говорение «обслуживает» все другие виды человечес­ кой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Речевую дея­ тельность часто называют «речемыслительной» или «мыслительно-речевой». Следовательно, любая комму­ никативная (речевая) задача является по сути дела ре­ чемыслительной задачей.

• Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность про­ являет активность в своей жизненной позиции, кото­ рую она выражает в речи.

• Невозможно всякий раз в новой неожиданной ситуа­ ции говорить заученными фразами, собственно говоре­ ние как деятельность не может быть алгоритмизирова­ но, программа говорения создается самим автором. По­ этому важнейшими особенностями говорения являют­ ся его эвристичностъ и самостоятельность.

• Говорение всегда характеризуется определенным тем­ пом, который должен быть не ниже и не выше допусти­ мых в общении норм.

• Ситуативность говорения как деятельности проявля­ ется в соотнесенности речевых единиц с основными ком­ понентами процесса общения.

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протека­ет: от целей и мотивов общения, характерных особенностей участников общения, обусловленных социальным статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, от конкретного содержания речевого акта, от экстралингвис­тического контекста и т. д. Все перечисленное составляет си­туацию общения как «совокупность условий, речевых и нере­чевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуще­ствить речевое действие по намеченному плану».

Схематично компоненты речевой ситуации можно предста­вить следующим образом (рис. 15):

С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ? (Намерения, желания, мотивы)

ГДЕ? КОГДА? (Место, время, обстановка)

КТО?

(Возраст,

социальный статус,

роль в общении,

уровень развития

речевых умений и т. д.)

КАК? (Чувства, эмоции)

О ЧЕМ? (Тема, предмет общения)

Рис. 15 Компоненты речевой ситуации

260

261

Возникая в определенных сферах речевого общения, ком­муникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере — визит к врачу, покупка продуктов и т. п.) и политемной (на­пример, в социально-культурной сфере — беседа о прочитан­ной книге, летних каникулах и т. п.)- Но в любом случае ус­пешность и результат общения зависят от совпадения целей, мотивов, намерений участников общения.

Цель обучения говорению

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и ин­тересами осуществлять устное речевое общение в разнооб­разных, социально детерминированных ситуациях [49]. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

• общаться в условиях непосредственного общения, по­ нимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

• связно высказываться о себе и окружающем мире, о

прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, разыгрывание диалогов по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; «симули­рующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) — репродуктивно-про-дуктивный уровень; аутентичным (высказывание от собствен­ного лица) — продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными сред­ствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстра­лингвистическими) аутентичными средствами общения: мими­кой, жестами, позой и т. п. Они рассматриваются как компо­нент иноязычной культуры. Программа обучения ИЯ предусмат­ривает овладение основными функциями невербальных средств:

• подкреплять и предвосхищать сказанное,

• выражать отношение к воспринимаемому,

• акцентировать какую-то часть высказывания,

• заполнять паузы в общении,

• компенсировать отсутствие языковых средств. Обучение говорению включает развитие умения диалоги­ ческой и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности.

Обучение диалогической форме речи

Диалогическая речь — это про­цесс общения, который характе­ризуется поочередно сменяющи­мися репликами двух и более лиц.

К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят прежде всего речемыслительную актив­ность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприя­тия, прогнозирования, понимания на планирование и по­рождение собственной речи. Поскольку каждый из собесед­ников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом РД.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда — неподготовленность, спонтанность диа­логической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет харак­тер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи.

Как и любая форма устной речи, диалогическая речь ха­рактеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспечен­ностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обусловливают лингвисти­ческие характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использова­ние упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.

262

263

Диалогическая форма общения предполагает широкое использо­вание экстралингвистических средств (мимики, жестов и т. п.). Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она яв­ляется элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая — реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

• вопрос — ответ

• вопрос — контрвопрос

• сообщение — вопрос

• сообщение — ответное сообщение

• приглашение (просьба) — согласие (несогласие)

• сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция

• просьба — сообщение

• сообщение — просьба.

Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

• диалог — односторонний расспрос (типа интервью);

• диалог — двусторонний расспрос;

• диалог — обмен мнениями;

• диалог — волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными едини­цами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие ди­алоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предпола­гает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стан­дартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными роля­ми (покупатель — продавец, врач — больной и т. п.) и предпо­лагают использование стереотипного языкового материала.

Согласно Программе обучения иностранным языкам, уча­щиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к вы­полнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типа­ми микродиалогов [67]. Достижение данной цели невозмож­но без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения состав­ляют психологический компонент содержания обучения ди­алогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данно­му виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стан­дартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться раз­личного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербаль­ными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной не­предсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, не­обходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения вы­разить мысль любыми средствами.

Пути обучения диалогической речи

В методике преподавания ИЯ сложилось два пути обучения ди­алогической речи — дедуктивный (путь «сверху», т. е. от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», т. е. от частному к общему).

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого ди­алога-образца, рассматриваемого в качестве структурно-инто­национного эталона для построения ему подобных, с восприя­тия диалога (на слух, а затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления дей­ствующих лиц и их позиций. Второй этап — аналитический,

264

265

предполагающий выявление и «присвоение» особенностей дан­ного диалога: клише, обращений, эллиптических предложе­ний, модальных слов и междометий. Далее следует воспроиз­ведение диалога по ролям хором за учителем и в парах, сти­мулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элемен­тов, их эквивалентное замещение, воспроизведение видоиз­мененного диалога.

При овладении диалогической речью «сверху» действия уча­щихся в большей степени основаны на процессах запомина­ния и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ло­жится на их память, а действия не всегда удается в достаточ­ной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Уча­щиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчле-ненно на основе серии упражнений. Параллельно с отработ­кой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию уча­щихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы.

Каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обуче­нии диалогической речи.

У пражнения в развитии диалогической речи

Система по обучению диалоги­ческой речи включает в себя: подготовительные упражнения, формирующие матери­ально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имита­цию, подстановку, трансформацию, комбинирование); условно-коммуникативные (коммуникативные), связан­ные с решением определенной коммуникативной задачи,

при которых учащиеся приобретают умения реплици­ровать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверж­дение — переспрос, вопрос — ответ), т. е. поддержи­вать двустороннюю активность.

Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаи­модействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат — умение осуществлять основ­ные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствуют ин­сценирование сказок и диалогов этикетного характера, созда­ние игровых ситуаций, использование РИ, приемов коллек­тивного взаимодействия.

При обучении диалогической речи могут широко использо­ваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их класси­фикацию [60]:

• функциональные, показывающие функциональную на­правленность речевого поступка, например

• смысловые, вербально задающие ситуацию,

• содержательные, подсказывающие предметно-содержа­ тельную сторону диалога.

При оценке успешности обучения говорению в диалогичес­кой форме могут быть использованы качественные и количе­ственные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения [67]. К первым относятся прежде все­го адекватность реплик ситуации общения, смысловая и фун­кциональная завершенность диалога, а также учет социально­го ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фоне­тическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т. е. количество реплик, отсутствие пауз.

266

267

Обучение

монологической

форме речи

Отношение к самому существо­ванию и соответственно опреде­лению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи моно­логической или диалогической, а есть высказывания разных уровней — на уровне слова, словосочетания, фразы, сверх­фразового единства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллек­тива [61].

Академик Л.В. Щерба условно считал монолог в значитель­ной степени «искусственной формой», полагая, что «подлин­ное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» [84].

В то же время доля участия коммуникантов в диалоге нео­динакова. Реплика одного из говорящих может принять фор­му развернутого высказывания, поэтому явления такого рода некоторые ученые предлагают обозначить термином «моноло­гический диалог» или монолог в диалоге.

И.А. Зимняя считает, что монолог — это «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие со­беседника» [31].

По определению Г.В. Роговой, монолог — это форма устно­го связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически последовательно связан­ных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом выска­зывания [70].

Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой отно­сительно развернутый вид РД, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь постро­ить на ее основе свое высказывание или последовательность

высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только от­дельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адек­ватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована ком­муникативными целями и задачей говорящего. Коммуникатив­ность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологичес­кая относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологичес­кой речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоци­ональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характе­ризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлека­ющих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания.

В структуре монологического высказывания можно выделить: 1) уровень предложения (фразы), где мысль только называется, но не раскрывается; 2) уровень сверхфразового единства, где происходит раскрытие мысли; 3) уровень развернутого текста, на котором монологическое высказывание может включать раз­личные сочетания коммуникативных типов речи.

Функциональные типы

монологических

высказываний

Исходя из основных коммуни­кативных функций монологичес­кой речи (информативной, регу­лятивной, эмоционально-оценоч­ной), принято говорить о ее функциональных типах:

• монолог-описание — способ изложения мыслей, предпола­гающий характеристику предмета, явления в статическом

268

269

состоянии, который осуществляется путем перечисле­ния их качеств, признаков, особенностей;

• монолог-сообщение (повествование, рассказ) — ин­ формация о развивающихся действиях и состояниях;

• монолог-рассуждение — тип речи, который характе­ ризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умо­ заключение [24].

Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада или лекции.

Под монологическим умением понимается умение выска­зываться логично, последовательно, связно, достаточно пол­но, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении.

В условиях изучения ИЯ в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимо­сти от самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые.

Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоя­тельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказы­вания, оно задается извне.

Репродуктивно-продуктивный уровень предполагает неко­торые элементы творчества и самостоятельности, что прояв­ляется в варьировании усвоенного языкового материала, ис­пользовании его в новой ситуации, в изменении последова­тельности и композиции изложения.

Продуктивный уровень речи характеризуется полной са­мостоятельностью отбора и построения высказывания, а так­же творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

Пути и способы

обучения монологической речи

В обучении монологической речи используются также два способа: дедуктивный — путь «сверху», и индуктивный — путь «снизу».

Дедуктивный предполагает работу над текстом-образцом, которая включает в себя три этапа. Задача первого — макси­мальное «присвоение» содержательного плана текста, его язы­кового материала и композиции. Этому способствуют задания,

направленные на извлечение из текста информации различ­ного уровня: ответы на вопросы, составление плана, подбор ключевых слов к каждому пункту плана, выписывание глав­ных предложений каждого абзаца, составление ассоциограмм, поиск слов-связок, задающих логику и последовательность действия текста и т. п. Второй этап предполагает разнообраз­ные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц. Монологическая речь на данном этапе носит репродуктивный и репродуктив­но-продуктивный характер, что связано с возможностью час­тичной трансформации текста, внесением дополнений и эле­ментов оценки. Третий этап преследует полную переработку исходного текста, так как предполагает коммуникативно-ре­чевую реакцию учащегося на изменение исходных ситуатив­ных условий. Вновь созданный текст-монолог характеризу­ется мотивированностью, коммуникативностью, личностной окрашенностью и при условии относительной самостоятель­ности и творчества может рассматриваться как собственно речь учащегося продуктивного уровня.

Индуктивный способ предполагает развертывание высказы­вания от предложения к законченному монологу. При этом формирование монологической- речи на уровне предложения подготовлено всем ходом обучения диалогической речи, поэто­му основное внимание в обучении связной речи отводится обу­чению высказыванию на уровне сверхфразового единства. На начальном этапе учащиеся овладевают двумя типами микромо­нолога: описанием и сообщением, в структуре которых лежат Центробежные тема-рематические связи и линейные (рис. 16).

270

271

Овладение другими коммуникативными типами микромо­нолога предусмотрено на продвинутом этапе обучения, где происходит также обучение комбинированию микромоноло­гов разного типа ( например, сообщение + описание, рассказ + описание, сообщение + рассуждение и т. д.).

Упражнения в развитии монологической речи

Выделенные уровни высказы­вания, учитывающие логико-мыс­лительную деятельность учащих­ся, обусловливают необходимость использования соответствующих типов упражнений:

• направленных на овладение высказыванием на уровне одного предложения (подготовительных);

• обучающих элементарному высказыванию (условно-ре­ чевых на уровне СФЕ);

• ведущих к овладению уровнем свободной речи (услов­ но-речевых, речевых на уровне текста).

Упражнения первого типа основываются на выполнении учебных действий, которые формируют материально-операци­онную основу речи, они относятся к доречевому, навыковому уровню и составляют нулевой цикл.

Второй тип упражнений развивает логическое мышление учащихся и формирует навыки и умения логического постро­ения речи на уровне СФЕ. Например:

• Соедини простые предложения рассказа в сложные.

• Закончи высказывание, (используя предложенные ва­ рианты).

• Подбери к данным тезисам соответствующие аргумен­ ты, (приведенные ниже).

• Объясни причину

• Докажи, что ...

• Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с уче­ бой (отдыхом, работой, путешествием и т. п.), аргумен­ тируй свой выбор.

• Послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музы­ кальное произведение, шумы и т. п.) и выскажи свое мнение о месте событий (времени, участниках и т. п.)

Третий тип упражнений формирует умения логически и последовательно комбинировать предложения, объединяя их в единое высказывание о предмете, на тему, в связи с ситуацией.

Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся как на родном, так и на ИЯ. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т. е. с опре­делением содержания и формы его изложения. Поэтому фор­мирование этого сложного умения предполагает широкое ис­пользование опор.

На начальном этапе обучения опоры должны носить комп­лексный характер, т. е. помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это могут быть структурный «скелет» исходного текста, план в виде вопросов или тезисов, лексические табли­цы, опорные плакаты, изобразительная наглядность и ключе­вые слова.

Опорой для монологического высказывания репродуктив-но-продуктивного могут быть картинки предметные, ситуатив­ные, тематические; игрушки, поделки; план в виде вопросов или только вопросительных местоимений; ключевые слова; зачин и концовка рассказа, функционально-структурные схе­мы предложений; диафильмы, видеофильмы, фотографии и т. д.

Стимулировать высказывания на уровне свободной продук­тивной речи могут композиции на фланелеграфе, магнитной доске или кодоскопе, позволяющие варьировать ситуации; коллажирование; старые газетные заголовки; лозунги, афо­ризмы, поговорки, символика, пиктограммы, цвет, даты, ди­аграммы, схемы, графическая изобразительная наглядность (об­лака разной формы, геометрические фигуры, элементы целого изображения, кляксы и т. п.). Данные опоры обеспечивают мотивацию высказывания, развивают творческие способа и воображение учащихся.

Показателями сформированности монологических умений служат количественные и качественные параметры речи. К первым относятся темп речи (паузы) и объем высказывания. Качественными показателями являются: соответствие теме и ситуации общения, лингвистическая нормативность, логич­ность высказывания, эмоциональная окрашенность, самосто­ятельность высказывания.

При осуществлении контроля следует исходить из уровней" сформированности навыков и умений монологической речи. Например, на репродуктивном уровне оценивается точность

272

273

воспроизведения, темп, эмоциональная окрашенность, на реп-родуктивно-продуктивном кроме вышеназванного — лингвис­тическая корректность и объем высказывания, а на третьем — логика построения высказывания, умение начать, развернуть и закончить высказывание, используя различные типы мик­ромонолога.

Текущий и итоговый контроль осуществляются в процессе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий в устной форме.

■ Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определения следующим понятиям: диалогичес­ кая речь, реплика, диалогическое единство, диалог-об­ разец, ролевая игра, сверхфразовое единство.

2. Изучите школьную программу и определите, как меня­ ются требования к монологической и диалогической речи на разных этапах обучения.

3. Определите, каким образом необходимо учитывать пси­ хологические и лингвистические особенности моноло­ гической и диалогической речи в обучении иноязычно­ му общению на уроках ИЯ.

4. Какие компоненты ситуации общения необходимо учи­ тывать для создания ситуаций на уроке?

5. Составьте банк упражнений и опор, которые в большей степени предназначены для обучения:

а) описанию,

б) повествованию,

в) рассуждению.

274