Глава 17

Система правил,

независимая от

описания

Грамматика в голове

В1

В научных целях

(лингвистическая

грамматика)

Обучение грамматической стороне речи

Описание системы правил

В2

В целях обучения

(дидактическая

грамматика)

Роль и место

грамматики

в изучении ИЯ

Грамматика — это объект по­стоянных споров в методике. Из­вестны разные подходы к реше­нию вопроса о роли и месте грамматики в обучении ИЯ.

При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусст­во» — «grammatica» (lat.) — считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению ИЯ, сообщать сведения по филологии, в том числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому язы­ку проводилось посредством грамматики, как правило, пост­роенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изуча­лась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения. Вспомните пальмеровское «Grammar be hanged!».

В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и MecTf грамматики в обучении ИЯ: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения ИЯ. И тем не менее ученикам больше всего не нравится зани­ маться на уроках ИЯ именно грамматикой. \

Какой же грамматике следует обучать в школе? Немецкий лингвист Г. Хельбиг называет три вида грамматики А, В, С [92].

Рис. 23 Структура грамматики по Г. Хельбигу

Пример 1. Die Deutsche Grammatik kommt mir komplizierter vor, als die englische. — Немецкая грамматика кажется мне слож­нее, чем английская. — Это пример грамматики А. Здесь имеет­ся в виду система правил языка, существующая в языковой прак­тике ее носителей независимо от ее описания в лингвистике.

Пример 2. Ich habe mir die neue Duden — Grammatik gekauf t. — Я купил себе новую грамматику Дудена. — Это грамматика В, в которой дается лингвистическое описание системы правил того или иного языка. При этом имеются в виду модели пост­роения языка, многие из которых представлены и в школь­ных учебниках. Г. Хельбиг подразделяет эту грамматику на В1 — лингвистическую, и грамматику В2 — дидактическую.

Пример 3. Seine Intonation ist gut, aber seine Grammatik ist fehlerhaft. — У него хорошая интонация, но он делает много грамматических ошибок. — Это грамматика С, — «Grammatik im Kopf» — Грамматика в голове. Представим сказанное схе­матически (рис. 23).

Как видим, в школе должна изучаться грамматика В2 (ди­дактическая), которая, благодаря используемым методам и приемам обучения, может и должна стать грамматикой С. А.А. Леонтьев называет эту грамматику активной, описывающей функционирование языковых средств в речи, сгруппирован­ных по смыслу. Речь идет об универсальных содержательных категориях, типовых значениях, которые заложены в сознании

352

353

каждого говорящего независимо от того, носителем какого языка он является. У человека, говорящего о каком- либо яв­лении, факте действительности, возникает потребность спро­сить о причине, месте, условиях или целях действия и т. д. Для выражения этих значений в каждом языке имеется опре­деленный набор языковых средств и правил. Объективно су­ществует такое положение, что человек всегда говорит по пра­вилам, т. е. в соответствии с определенными закономерностя­ми языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью гра­мотности. Можно ли точно передать мысль при помощи набо­ра лексических единиц? Нет, нельзя! ЛЕ лишь называют пред­мет или явления. Отношения же между ними отражаются в грамматических значениях (Л.В. Щерба: «Лексика — дура, грамматика — молодец»). Грамматика организует лексику. Грамматически выражаются отношения между S и Р, опреде­ляемым и определяющим действием и объектом, временные, пространственные, причинные связи явлений, отношения го­ворящего к высказываемой мысли и к собеседнику. При помо­щи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Как видим, грамматика выполняет функцию строительно­го материала речи (устной и письменной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, рече­вые высказывания, тексты. Грамматика — это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык». Грам­матику можно сравнивать со знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города. Задайте себе вопрос, для чего нам необходимы в жизни эти средства, и вы ответите на вопрос, для чего нужна грамматика. Она помо­гает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить.

Значение изучения грамматики ИЯ заключается еще и в том, что оно помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблю­дательность, способность к анализу и обобщению, т. е. в про­цессе ее изучения реализуются развивающие образовательные и воспитательные цели обучения.

Основные

закономерности

усвоения грамматики ИЯ

Для того чтобы научиться об­щению на ИЯ, надо овладеть его грамматическим механизмом, за­кономерностями.

Грамматика, как уже говорилось, «не является самоцелью, она — одно из важнейших средств овладения языком, неотъем­лемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 г. писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грам­матики не рассматривается как самоцель. Однако везде зна­ние ее является тем обязательным фундаментом, без которого не мыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при прора­ботке устной речи, чтении и письме» [47, с. 66].

Какие же закономерности лежат в основе овладения грам­матикой ИЯ как средством общения? Известно, что в своем функционировании язык характеризуется как определенны­ми единицами и отношениями между ними, так и процесса­ми, которые обусловливают выбор этих единиц и их сочета­ний друг с другом (функциональный аспект), и кроме того, теми понятиями, которые они формируют и выражают (мыс­лительный аспект). Сочетание этих аспектов заложено, по мнению Н.Н. Болдырева, в самой диалектической природе языка, предполагающей не только знание системы единиц и их значений, но и использование этих единиц, т. е. деятель­ности [9, с. 12]. Этим объясняется наметившееся в после­дние годы использование коммуникативно-ориентированных подходов в обучении ИЯ, в том числе и грамматике. Обуче­ние языку как универсальному средству общения, полагает А.А. Леонтьев, предполагает знание языка как функциональ­ной системы, т. е. системы языковых средств, в их «рабо­чем состоянии, в той деятельности, ради которой они толь­ко и существуют» [42, с. 26].

Возникает вопрос, как привести эти языковые средства в «рабочее состояние»? Тем путем, каким дети усваивают род­ной язык? Это, может быть, и было бы возможным в услови­ях языкового окружения и при другой сетке часов в школе. Путем зубрежки? Но и зубрежкой проблему не решить, так как невозможно выучить все. Да и психологами доказано,

354

355

что лучше и в большом объеме запоминается лишь понятое. Процесс усвоения ИЯ у ребенка, начинающего изучать его в школе (в 7-8 лет), не может идти так же, как шел у него процесс усвоения родного языка. Он уже владеет родным язы­ком, у него уже сложилась система категоризации объектив­ного мира, обусловленная родным языком, сформировались многие мыслительные процессы, и его мышление не может не работать, когда он приступает к изучению ИЯ. Он неиз­бежно проводит сравнения, обобщает, делает выводы и по­мочь ему в этом должна грамматика. Только специально орга­низованное обучение грамматике ИЯ превращает этот про­цесс в рациональный и осмысленный. Оно должно быть та­ким, чтобы у учащихся складывались определенные грамма­тические знания, что на ИЯ, также как и на родном, нельзя говорить, пользуясь одними инфинитивами и номинативами. Носитель другой иноязычной культуры пользуется в своей речи богатой палитрой языковых средств, существенно отли­чающихся от средств родного языка, но вполне понятных и доступных, если для овладения ими грамматика осваивается на деятельностной основе.

Организацию процесса обучения, в том числе и грамматике на деятельностной основе неоднократно рассматривали в сво­их работах Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим и др.

В процессе усвоения грамматических структур больше мес­та должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом. На раннем этапе обучения аналитическая дея­тельность учащихся может быть сначала предметно-символи­ческой, т. е. с помощью овеществленного грамматического материала в виде кубиков, цветных фишек, символизирую­щих то или иное понятие. Ребенку, еще не владеющему грам­матическими понятиями «не достаточно смотреть и размыш­лять, ему необходимо взять предмет в руки» [20, с. 15].

Интересную методику, построенную на деятельностной ос­нове, предлагают и зарубежные авторы [93]. Структура языка вводится в сознание детей с помощью различных моделей пред­ложения, отражающих реальный мир. Уже на первом уроке немецкого языка учитель знакомит детей с буквой W, с кото­рой начинаются два важных слова — die Welt (мир), das Wort (слово). «Наш огромный мир, — говорит учитель, — состоит

из множества миров, наполненных различными явлениями и предметами, которые можно выразить словами». Рисуя огром­ный круг, символизирующий вселенную, учитель вместе с деть­ми наполняет его первыми словами. Позднее дети будут созда­вать свои миры: мир школьных принадлежностей, одежды, жилища и т. п. А чтобы им было легче ориентироваться в этом новом иноязычном мире, вводится яркая и образная симво­лика: глагол — движение, символизирующий энергию, кото­рая передается с помощью красного шара; существительное — материя в виде большой пирамиды. У глаголов и существи­тельных есть друзья и помощники — наречия, местоимения, артикли, прилагательные, которые также получают свое сим­волическое изображение и цветовую гамму.

Использование символики в виде геометрических фигур нашло отражение во многих отечественных учебниках, разра­ботанных на принципах коммуникативности, структурно-фун­кционального подхода и метода моделирования к отбору и организации грамматического материала [5].

Принципы структурно-функционального подхода и метода моделирования реализуются в особой организации граммати­ческого материала, позволяющей учащимся постепенно ов­ладевать средствами для выражения того или иного комму­никативного замысла, а также в особых приемах раскрытия функции и формальных признаков грамматического явления. Функциональная организация процесса обучения предписы­вает параллельное усвоение формы и функции при ведущей роли последней. Дополнительным и существенным фактором, определяющим создание надежной ориентировочной основы для выполнения последующих правилосообразных иноязыч­ных грамматических действий наряду со структурно-функ­циональными моделями иноязычного предложения в виде ре­чевых образцов, служит предъявление грамматических про­цессов на родном и иностранном языках во взаимосвязи — на интегративной основе. Для ориентировки и опоры при порождении высказываний А.А. Леонтьев считает целесооб­разным строить «межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке, и то, что есть общего в порождении высказывания на этих языках, а также то, что их разделяет» [43, с. 223].

356

357

В процессе представления грамматического материала на род­ном и иностранном языках учащиеся неизбежно сравнивают, анализируют, обобщают те или иные признаки грамматичес­ких явлений, общими усилиями овладевают грамматически­ми понятиями и фактически участвуют в выведении грамма­тических правил, что, кроме всего прочего, способствует их интеллектуальному, развитию.

На среднем и старшем этапах обучения, когда мыслитель­ные операции учащихся уже хорошо развиты и у них имеет­ся достаточный языковой и речевой опыт, необходимость ис­пользования материальных опор отпадает и на смену прихо­дят другие схемы — чисто языковые. Деятельностный под­ход к овладению грамматикой напрямую коррелирует с ког­нитивным подходом, в рамках которого языковое функцио­нирование рассматривается как мыслительный познаватель­ный процесс.

В методике преподавания ИЯ когнитивный подход реали­зуется через последовательное осуществление принципа со­знательности, успешная реализация которого ориентирует уча­щихся на самостоятельное добывание знаний по иностранно­му языку, призывая на помощь, и не без основания, свой родной язык. Стимулирование аналитико-познавательной де­ятельности учащихся при обучении иноязычной грамматике важно еще и потому, что, «...единственным источником пол­ноценной мотивации при обучении ИЯ — в отсутствие необ­ходимости постоянного общения на этом языке — является ориентировочно-исследовательская деятельность в отношении самого языка» [18, с. 61].

Ярким примером организации аналитико-познавательной деятельности при изучении иноязычной грамматики на ког­нитивной основе является так называемая SOS-модель Г. Фун-ка, в которой первая S обозначает глагол sammeln (собирать). О — ordnen (организов~ать, упорядочить), S — systematisieren (систематизировать) [91]. С учетом функциональной, комму­никативной направленности обучения ИЯ учащимся предла­гается сначала прочитать текст и выполнить коммуникатив­ное задание, связанное с пониманием содержания текста. За­тем последовательно выполняются задания на нахождение, по­нимание и формулировку выводов относительно конкретной

грамматической формы, иллюстрированной текстом. Покажем методику работы по SOS-модели на следующем тексте-диалоге:

А — Was hast du im Sommer gemacht?

В — Ich habe meine Grosseltern besucht.

A — Dann hast du bestimmt im Garten viel gearbeitet!

В — Das schon. Aber ich habe auch viel gebadet und viele Spaziergange gemacht.

1 шаг. После выполнения коммуникативного задания (где провел каникулы один из друзей?) учащиеся получают зада­ ние подчеркнуть в диалоге грамматические формы глагола в прошедшем времени.

2 шаг. Учащиеся выписывают грамматические формы: Was hast du im Sommer gemacht?

Ich habe meine Grosseltern besucht. Ich habe viel gebadet.

3 шаг. Учащиеся сравнивают и анализируют грамматичес­ кие формы, маркируя основные признаки глаголов в прошед­ шем разговорном времени:

Was hast du im Sommer gemacht? Ich habe meine Grosseltern besucht.

На основе выделенных признаков учащиеся могут уже са­мостоятельно сделать вывод и сформулировать правило отно­сительно образования Perfekt правильных/слабых глаголов:

Перфект слабых глаголов образуется по схеме

Haben (Prasens) + Partizip II основного глагола

(ge + корень + t) Неотделяемые глаголы в Partizip II «ge» не принимают

Учитель может дать учащимся мнемотехническое правило:

Schwache Verben tun nicht weh — vorne ge am Ende t

Untrennbare Verben — kein Problem:

Das Verb muss da ohne ge steh'n.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и на­чинают формироваться грамматические навыки.

358

359

Продуктивные

и рецептивные

грамматические навыки

Под продуктивным грамма­тическим навыком понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой за­даче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [60, с. 86]. Речевой задачей всегда является коммуникатив­ное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т. д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пас­сов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грам­матическая форма и речевая задача. Если такая связь имеет­ся, то в процессе продуктивных видов РД при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Грам­матический продуктивный навык должен быть автоматизи­рованным, устойчивым, гибким, «сознательным». Кавычки означают, что сначала каждое грамматическое действие вы­полняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, совершаются без осоз­нания, автоматически.

Под рецептивным грамматическим навыком следует пони­мать способность читающего (слушающего) узнавать граммати­ческие формы изучаемого языка и соотносить с их значением. Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спор­ная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рас­сматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о дей­ствиях по грамматическому оформлению речи: морфологичес­кому и синтаксическому, которые должны превратиться в опе­рацию [5, с. 151], С.Ф. Шатилов подразделяет грамматичес­кие навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические [82, с. 112]. Р.П. Мильруд выделяет рече­вые наввнш и умения, необходимые для решения речемысли-тельных задач в процессе коммуникации, и языковые автома­тизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание рече-мыслительной деятельности [52, с. 33]. О языковых средствах общения и о языковых навыках или автоматизмах пишет Н.Д. Гальскова, которая подразделяет языковые навыки на продук­тивные и рецептивные [19, с. 88].

В настоящем пособии речь будет идти о грамматических навыках, под которыми понимается автоматизированное ис­пользование грамматического материала в продуктивной и рецептивной РД и о грамматических умениях, т. е. о гибких коммуникативных способностях учащихся использовать усво­енный грамматический материал при решении более сложных коммуникативных задач в различных видах РД.

Цели и содержание обучения грамматике ИЯ

Ответив на вопрос, для чего нужно овладеть грамматикой изу­чаемого языка, мы фактически в общем плане уже назвали цели обучения этой стороне речи. Обучать грамматике ИЯ — зна­чит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в ра­бочем состоянии» (А.А. Леонтьев), т. е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

Как избежать излишнего теоретизирования и вместе с тем не опуститься на уровень натаскивания? И.Л. Бим видит от­вет на данный вопрос в следующем:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т. е. структур­ ного оформления речи.

2. Отобрать активный и пассивный грамматический мини­ мум, усвоение которого обеспечит относительно правиль­ ное грамматическое оформление речи и ее понимание.

3. Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом [5, с. 150].

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся граммати­чески правильно оформлять свои устно-речевые высказыва­ния, концентрируя при этом основное внимание на содержа­нии; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматичес­кие явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

Этой цели должен соответствовать грамматический мини­мум, критерием отбора которого обычно выступают такие по­казатели, как его частотность и употребительность в речи,

360

361

а также его обобщенность, т. е. способность распространяться на то или иное количество аналогичных грамматических яв­лений. В зависимости от количества аналогичных граммати­ческих явлений, составляющих объем того или иного грамма­тического понятия, различают общие грамматические поня­тия (например, окончание -s в английском языке как показа­тель множественного числа имен существительных) и единич­ные (например, степени сравнения немецкого наречия gern). В то же время одни общие понятия включают в себя всего лишь десятки аналогичных грамматических явлений (напри­мер, неправильные, или сильные глаголы в английском и не­мецком языках), другие — очень большое количество анало­гичных грамматических явлений (например, правильные, или слабые глаголы в английском и немецком языках).

В грамматический минимум, следуя упомянутому выше критерию употребительности, включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде спис­ка приводятся в учебных программах по ИЯ для начальной и основной школы.

Анализируя компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи, можно вполне согласиться с И.Л. Бим в том, что в него входят, во-первых, материаль­ные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных сло­воформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированные в грамматических категориях (роде, чис­ле, падеже и т. п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому офор­млению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) [5, с.151].

Формирование

продуктивных

грамматических навыков

Ф ормирование грамматичес­ких навыков носит поэтапный, стадиальный характер. Так, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Са­харова выделяют три этапа: ознакомление, тренировку, при­менение [70]. И.Л. Бим подчеркивает, что каждая доза грам­матического материала, вернее, каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно: «1) от озна­комления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) тренировке в его практическом

использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) при­менению на репродуктивном уровне по опорам, на основе ме­ханизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне» [5, 156]. С.Ф. Шатилов считает, что «основными этапами ра­боты над активным грамматическим материалом являются: 1) этап введения (презентации и семантизации) нового грамма­тического явления в речевом образце и первичного выполне­ния грамматического действия, 2) этап речевой тренировки (речевой и языковой) и формирования грамматических рече­вых навыков, 3) этап употребления изученных грамматичес­ких явлений в речевой деятельности» [82, с. 119].

Авторы «Практикума по методике преподавания иностран­ных языков» обращают внимание на характер следующих «трех этапов работы с грамматическим материалом:

1-й этап — введение нового материала;

2-й этап — тренировка и автоматизация нового материала;

3-й этап — использование этого материала в различных видах речевой деятельности» [63, с. 78-79].

Фактически во всех случаях речь идет о трех этапах обуче­ния грамматической стороне иноязычной речи, о трех этапах работы над активным грамматическим материалом. Поэтому в последующем мы будем говорить об этапах ознакомления, тренировки и применения.

Ознакомление с учебным

грамматическим

материалом

О знакомление с конкретным грамматическим явлением означа­ет для учащихся осознание, осмыс­ление функции этого явления, его назначения в речевом общении, грамматического значения, т. е. того содержания, которое оно несет в себе, и, наконец, особенно­стей грамматической формы, которая как раз и предназначена для выражения грамматического значения, коммуникативного намерения говорящего. Например, назначение перфекта как грамматического явления немецкого языка сводится к тому, чтобы показать, что действие, обозначенное глаголом, уже про­изошло, состоялось, оно уже в прошлом и сейчас между собесед­никами идет разговор об этом совершенном действии. Поэтому перфект как одна из нескольких временных форм не случайно именуется как прошедшее разговорное и употребляется преиму­щественно в беседе и кратких сообщениях о прошлых событиях.

362

363

Для того чтобы состоялось адекватное осознание учени­ком конкретного грамматического явления, учитель стре­мится как можно полнее и точнее раскрыть значение нового грамматического явления, обратить внимание на особеннос­ти его формы, продемонстрировать употребление в речи. Однако в начальных классах школы реализовать это стрем­ление учителя не так-то просто. Дело в том, что, как отме­чалось выше, в грамматический минимум для начальной школы, в том числе для первого (второго) класса, неизбеж­но включаются и общие грамматические понятия, полно­ценное осмысление и понимание которых предусматривает наличие у детей 7-8-летнего возраста достаточно высокого уровня сформированности и развития понятийного, словес­но-логического мышления. Но как раз в этом возрасте сло­весно-логическое мышление только формируется и достига­ет достаточного уровня лишь к 11-12 годам. В связи с этим в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах школы, в процессе формирова­ния иноязычных грамматических навыков, особенно на эта­пе создания ориентировочной основы последующих прави-лосообразных грамматических действий, приходится опи­раться на то, что у детей 7-8-летнего возраста уже есть, т. е. на ярко выраженное наглядно-действенное, наглядно-образное мышление, на представления как чувственные, на­глядные образы предметов и явлений, на воображение, спо­собность к подражанию и т. п. Одним из проявлений твор­ческого воображения является персонификация, т. е. наде­ление животных, предметов, отвлеченных понятий (в на­шем случае общих грамматических понятий) человечески­ми качествами и свойствами.

Даже при введении самого термина «грамматическая фор­ма» можно отталкиваться от хорошо известной детям военной формы. Например, при изучении того же прошедшего разго­ворного времени у детей может возникнуть законный вопрос, как узнать Perfekt в тексте или в устной речи. Очень просто! Подобно тому, как в толпе мы сразу же узнаем военнослужа­щих по их военной форме, так и Perfekt мы узнаем по его грамматической форме. Она у любого грамматического явле­ния настолько важна, что практически во всех учебниках

предъявляется в виде схематического правила. Не является исключением и Perfekt:

P erfekt = Prasens haben/sein + Partizip II основного глагола

П о этому схематическому правилу (с соблюдением всех фор­мальных признаков глагола arbeiten) может быть построен микродиалог:

• Hast du gestern gearbeitet ?

• Ja, ich habe gestern gearbeitet.

Однако в первом или втором классе предъявлению схема­тических правил предшествует введение целой системы опор, предусматривающей использование развивающегося сказоч­ного сюжета, приема персонификации по отношению к ряду грамматических явлений, рисунков, схем в виде геометри­ческих фигур, подчеркивания грамматических явлений, что в целом рассчитано как на левополушарных, так и на право-полушарных детей, на формирование у них самых общих пред­ставлений и элементарных понятий о конкретных граммати­ческих явлениях.

Например, в учебном пособии, написанном для учащихся второго класса и их родителей, с целью формирования у детей адекватного представления о прямом и обратном порядке слов в немецком повествовательном предложении персонификации подвергались главные (в виде генерала Зубъекта и офицера Преди) и второстепенные (в виде солдат Объекта, Адика и Атри) члены предложения (рис. 24). Они надежно охраняют сказочную страну Буквляндию и ее жителей от набегов оши-бистов-террористов, которые ненавидят всякие правила (осо­бенно грамматические!), вредят, где только можно, творят мелкие и крупные пакости: то буквы в словах переставят, то целое слово сотрут. А однажды коварный предводитель терро­ристов Фелер за одну минуту разжевал и проглотил целую страницу текста, который старательно написала Квака.

Был случай, когда ошибисты-террористы сумели проникнуть даже в военный лагерь стражей порядка. Завязалась такая по­тасовка, что Квака чуть не упала в обморок. Но отличился слав­ный щенок Рекс. Он основательно покусал противного Фелера.

364

365

Преди Объект Адик Атри

Рис. 24

Ошибисты-террористы едва спаслись бегством. Но обычно стра­жи порядка строго следят за порядком, сами соблюдают уста­новленные правила поведения и служат для буквляндцев пре­красным образцом для подражания. Чтобы поддерживать себя в форме, стражи порядка занимаются строевой подготовкой, делают всякие перестроения и тем самым демонстрируют грам­матический строй немецкого простого предложения с его пря­мым и обратным порядком слов (рис. 25). Причем в понедель­ник стражи порядка тренируются в построении повествователь­ного предложения с прямым порядком слов, во вторник — с обратным порядком слов. В среду следует построение вопроси­тельных предложений с вопросительным словом, в четверг — без вопросительного слова. В пятницу стражи порядка строят побудительные предложения. В субботу и воскресенье в лагере проходят показательные выступления.

Но это еще не все. В военном лагере время от времени проходят конкурсы частей речи на роли главных и второстепенных членов предложения. Так, глаголу чаще всего и лучше всего удается про­явить себя в роли энергичного и деятельного офицера. Ничего удивительного в этом нет. Ведь именно глагол означает действие предметов и отвечает на вопросы: Что делать? Что сделать?

Рис. 25

Если же эту историю проиллюстрировать еще и стихотво­рением о глаголе, то дети могут получить достаточно полное представление о грамматическом явлении, которое одновре­менно может быть и глаголом как частью речи, и одним из главных членов предложения.

Ты недавно ходишь в школу,

Но уже ты понял в ней:

В предложении глаголы

Всех важней и всех трудней.

Глагол с латыни значит «verbum»,

Что в переводе «слово», «речь».

Он также важен в предложенье,

Как в бое пушки и картечь.

Он о делах нам сообщает,

Кто учится, а кто поет.

Он на вопросы отвечает,

И сам вопросы задает.

Порой он быстрый и проворный,

Тогда он бегает, летит.

Подчас задумчивый, спокойный,

Тогда он думает, молчит.

366

367

Глаголы, так же как и люди, Сегодня здесь, а завтра там. Глагол меняется по лицам, По числам и по временам. Он любит строгость и порядок И непорядка не простит. В своем огромном королевстве За этим строго он следит. Ты нашу сказку прочитай, О нем побольше разузнай.

Переходным этапом от приема персонификации граммати­ческого строя немецкого простого предложения к схематичес­кому правилу являются предложенные И.Л. Бим схемы в виде геометрических фигур, иллюстрирующие различные структур­но-функциональные типы немецкого простого предложения.

При внимательном рассмотрении рисунков и их раскраши­вании дети без труда могут заметить, что и кокарды, и медали стражей порядка, и геометрические фигуры схемы предложе­ния «Рекс покусал противного Фелера» фактически являются аналогичными и однозначно соотносятся с главными и второ­степенными членами простого предложения, что служит до­полнительной опорой для осмысления структуры простого предложения в русском и немецком языках.

Таким образом, на этапе ознакомления учащихся началь­ной школы с учебным грамматическим материалом использу­ются самые различные опоры.

В основной школе учитель при ознакомлении с новым грам­матическим материалом опирается на словесно-логическое, по­нятийное мышление, дедуктивный и индуктивный способы: индуктивный, когда учащиеся сами на основании наблюдения

конкретных примеров делают выводы, дедуктивный, когда уча­щимся дается правило, которое потом иллюстрируется приме­рами. Правила, по мнению Пассова Е.И., можно разделить на вербальные и схематические. Разумеется, возможен и смешан­ный вариант — вербально-схематический. Вербальное правило должно носить речевой характер формулировок. Например, не «Futurum (The Future Indefinite Tense и др.) употребляется для выражения..., а «если вы хотите рассказать о своих планах на будущее, используйте форму...». Подобные формулировки, как замечает Е.И. Пассов, направлены на овладение речевым дей­ствием, а не сведениями о языке. Вербальное правило должно быть также кратким и четким, поскольку играет вспомогатель­ную роль, роль оперативной инструкции.

Схематическое правило должно быть наглядным, т. е. слу­жить зрительной опорой при обобщении существенных при­знаков грамматической формы.

Например, схема прямого и обратного порядка слов наглядно представляет рамочную конструкцию в немецком простом рас­пространенном повествовательном предложении [54, с. 236] (рис. 26, 27).

368

369

Имитация

Подстановка

Трансформация

Примечательно, что учащиеся начальных классов, с самого начала овладевшие навыком манипулирования геометричес­кими фигурами и схемами, без труда представляют ту же ра­мочную конструкцию с помощью хорошо знакомых геометри­ческих фигур (рис. 28, 29).

(О мотивировке и самой процедуре введения дополнитель­ных геометрических фигур можно узнать из учебного пособия «Deutsche Grammatik» для учащихся 2-го класса, которое под­готовлено для печати).

Рис. 30 Тренировочное схематическое правило

Следует сказать, что схематические правила могут исполь­зоваться не только на этапе ознакомления, но и на этапе тре­нировки. В этом случае они должны быть конкретизирован­ными в зависимости от упражнения, например для английс­кого языка — из 3 схем (рис. 30).

При большом наборе функциональных и формальных труд­ностей Е.И. Пассов предлагает использовать квантовую пода­чу правил, т. е. порциями, по мере предъявления и объясне­ния конкретного явления.

Таким образом, последовательность организации ознакомле­ния грамматического материала при дедуктивном способе мо­жет быть следующей: объяснение — правило-инструкция — речевой образец.

Широкое распространение находят в практике работы мно­гих учителей мнемотехнические приемы, опирающиеся на комбинирование языковой и неязыковой информации, помо­гающие учащимся выстроить в памяти прочную систему свя­зей между грамматическим явлением и тем образом, который он ассоциирует с признаками конкретной грамматической структуры.

Например:

Говорю о себе, прибавляю к корню «е», Говорю о тебе, ставлю к корню «s», «t» Сказать о нем, о ней хочу, «t» я к корню привинчу.

370

371

На помощь русский здесь придет, себя он также здесь ведет; она поет — sie singt, он прыгает — er springt. О нас, о них сказать желаю, «en» я в слове оставляю. Хочу к друзьям я обратиться, здесь снова «t» мне пригодится.

Ознакомление с новым грамматическим материалом не дол­жно занимать много времени. Основное время отводится авто­матизации в ходе выполнения тренировочных упражнений.

Тренировка учащихся в использовании учебного грамматического материала

После того как введен новый материал, сформулировано пра­вило-инструкция и предъявлен речевой образец, следует этап тренировки учащихся в употреблении этого материала в речи. «Употребление каждого грамматического явления, — отме­чает А.А. Леонтьев, — должно быть доведено до уровня на­выка. Автоматизм достигается в том случае, если форма ус­ваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолиро­ванной от ее функций, не гарантирует его последующего пра­вильного употребления». И действительно ученик может наи­зусть выучить парадигму спряжения глагола, может без за­пинки воспроизводить основные формы глаголов, но при этом оказывается часто не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматичес­кой стороне речи — учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формиру­ется навык ее использования. Ведь в своей речевой практике человек говорит что-либо не потому, что ему хочется употре­бить то или иное грамматическое явление, а чтобы выразить свое согласие или несогласие, уверенность и т. д. Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, которые делятся на подготовительные, направленные на фор­мирование грамматического навыка, и речевые, отвечающие за развитие умений.

К комплексу речевых относятся упражнения в комбиниро­вании, в передачи содержания (прочитанного, услышанного,

увиденного), а также ситуативные упражнения. При их про­ведении очень важно точно описать все факторы, стимулиру­ющие речевое действие: кто говорит, с кем, где, когда, поче­му. Чем подробнее описаны эти факторы, тем эффективнее будет выполнение упражнения.

К речевым можно отнести многие игровые упражнения, поскольку они создают на уроке атмосферу живого общения, что чрезвычайно важно при обучении ИЯ. Язык выступает в игре в своей основной функции средства общения, поскольку цель игры — не использовать какую-либо грамматическую структуру, а выиграть, угадать, что-то сделать быстрее, про­явить ум и творчество. У каждого учителя имеется в его мето­дической копилке большое количество игровых упражнений. Да и в современных школьных учебниках и различных посо­биях их немало.

Особенно важны и необходимы игровые упражнения на раннем этапе обучения, где не только упражнения в примене­нии, но и тренировочные тоже носят преимущественно игро­вой, соревновательный характер: «Кто внимательнее, кто бы­стрее построит домик»?

Особенность грамматических упражнений в том, что любой образец, предлагаемый учителем, это образец не для имита­ции, а образец решения коммуникативной задачи. Дети все­гда знают что (цель), и для чего (мотив) они что-то делают. Овладение грамматической стороной речи для детей - увлека­тельное взаимодействие со сверстниками, сказочными героя­ми, когда все говорят на ИЯ.

Палитра речевых упражнений очень разнообразна. Это, на­пример, сочинение собственных стихов на основе модели:

Model Text

If they asked me to cut my hair

I'd grow it long.

If they told me to tide up my room.

I'd make a mess.

If they ordered me to study harder

I'd bum my books.

But the trouble is

that they leave me alone

and I hate them for that.

372

373

После чтения стихотворения учащиеся на основе текста-опоры пишут свои стихи, используя условные предложения в творческой деятельности.

If they asked me... I'd...

If they told me... I'd...

If they ordered my... I'd...

But the trouble is that... And I...

Собственно стихи по модели могут писать даже малыши, например [25]:

Ich arbeite Ich fahre Du arbeitest Du fahrst Er arbeitet Er fahrt Sie arbeitet Sie fahrt Wir arbeiten Wir fahren Ihr arbeitet Ihr fahrt Sie arbeiten Sie fahren Und wer hilft? Wohin?

Большой простор для развития творческих способностей при работе с грамматическим материалом представляет конкрет­ная поэзия и грамматические песни.

Перечисленные виды работы обеспечивают употребление учебного грамматического материала, под которым подразу­мевается применение фактически уже усвоенного граммати­ческого явления, реализация продуктивного грамматического навыка, когда внимание ученика направлено на содержание высказывания в контексте диалогической или монологичес­кой речи. При этом грамматический навык в речевом умении развивается, совершенствуется.

Формирование

рецептивных

грамматических навыков

Рецептивный грамматический навык — это синтезированное дей­ствие по узнаванию грамматической формы и соотнесению ее со значе­нием. Формирование рецептивного грамматического навыка осу­ществляется через упражнения в овладении рецептивной грамма­тикой, лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе.

Узнавание грамматических форм предполагает овладение ее информативными сигнальными признаками, количество которых ограничено в связи с небольшим объемом пассивной грамматики в каждом языке.

Рецептивная грамматика усваивается на основе тех же мето­дов, что и активная. Для ознакомления широко используются алгоритмы, но не более двух шагов. Тренировочные упражне­ния направлены на автоматизацию узнавания грамматического явления по его информативным признакам, например:

• на определение типа предложения и форм сказуемого по схеме;

• на вычленение из текстов предложений соответствую­ щих определенной схеме;

• на шифровку и дешифровку грамматических явлений;

• тесты на распознание омонимичных форм/функций гла­ голов:

• упражнения в преобразовании контекстной формы в сло­ варную и др.

Все упражнения для усвоения рецептивной грамматики должны проводиться в быстром темпе, чтобы приучить уча­щихся улавливать информационные признаки синхронно с чтением текста.

Грамматический навык не только приобретается, но и ут­рачивается. Поэтому важна работа по систематизации и по­вторению грамматического материала. Методисты выделяют два способа систематизации: чисто грамматический и лекси-ко-грамматический. Первый позволяет систематизировать грам­матические знания, восстановить грамматические парадигмы, что способствует лучшему запоминанию, более глубокому по­ниманию грамматических явлений, обогащению филологичес­кого опыта учащегося.

Использовать для такой систематизации можно контурные карты, предлагаемые авторами учебника по методике обуче­ния ИЯ в средней школе [70, с. 87-88]. В контурных картах в виде таблиц заполняются рубрики, соответствующие опыту уча­щихся на сегодняшний день. «Белые пятна» в контурной кар­те указывают на перспективу дальнейшего овладения этой грамматической формой на последующих занятиях, а возмож­но и на последующем этапе обучения (табл. 5).

374

375

Таблица 5

Временные формы глагола

Время, форма	Present	Past	Future
Indefinite	1 get up at 7	1 got up late	1 shall get up at 8
Continuous	1 am getting up
Perfect	1 have done it

Таким образом, контурная карта выступает как инструмент систематизирующего повторения.

На раннем этапе обучения ученики могут вести «Знайкину тетрадь» или «Мой компьютер», в которых они записывают грамматические структуры и их грамматические формы в виде схем, рисунков и т. п. Чисто грамматическая систематизация языковых явлений проводится периодически, когда накапли­вается материл для обобщения.

Лексико-грамматическая систематизация может проводить­ся постоянно, так как с каждой порцией новых слов может актуализироваться само правило, уже известное учащимся, совершенствоваться грамматический навык в рамках извест­ной грамматической категории.

Такая систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку.

Коммуникативная грамматика ИЯ

В последнее время в нашей стране и за рубежом интенсивно разрабатывается коммуникатив­ная грамматика ИЯ, под кото­рой подразумеваются грамматические явления (преимуществен­но синтаксического уровня), функционирующие именно в ус­ловиях иноязычного устно-речевого общения, владение кото­рыми — непременное условие успешного участия в устно-ре­чевом общении на ИЯ.

Что касается овладения коммуникативной грамматикой ИЯ, то оно базируется на коммуникативном ядре ИЯ (см. гл. 10), которое является своеобразным донором для разработ­ки и выполнения комплекса коммуникативно направленных

376

•

грамматических упражнений, обеспечивающих усвоение ак­тивного грамматического минимума.

Впрочем, в методике уже давно отмечается, что «граммати­ческие упражнения должны иметь коммуникативную значи­мость» [77, с. 392], что «коммуникативность упражнений, во-первых, задается с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут быть использова­ны в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответ­ствующих ситуаций» [77, с. 293].

Контроль сформированности

иноязычных грамматических навыков

Характерной особенностью коммуникативной грамматики ИЯ для учащихся начальной и основной школы является то, что во-первых, источником отбора иллюстративного материа­ла для серии грамматических упражнений служат хорошо ус­военные инициирующие и реагирующие реплики ДЕ, которые составляют коммуникативное ядро ИЯ для каждого клас­са, во-вторых, серии грамматических упражнений, предназ­наченные для овладения тем или иным грамматическим явле­нием, обеспечивает формирование у учащихся как продуктив­ных, так и рецептивных грамматических навыков, в-третьих, серии грамматических упражнений обязательно завершается грамматически направленными коммуникативными этюдам, которые представляют собой модель иноязычного устно-ре­чевого общения [80].

Контроль сформированности грамматических навыков осуще­ ствляется в процессе прослушива­ ния устных высказываний, т. е.

в самой деятельности (текущий контроль). В соответствии с принципом аппроксимации не всякое отклонение от нормы следует считать ошибкой, снижающее качество высказывания. Не следует исправлять в процессе высказывания грамматичес­кую ошибку, которая не мешает пониманию речи.

Для контроля используются и специальные упражнения, например на заполнение пропусков, выбор из ряда форм нуж­ной, на коррекцию.

Знание грамматических форм контролируется упражнени­ями на преобразование одной формы в другую и т. п.

Правильность и быстрота реакции учащихся при выпол­нении задания (в основном письменно) свидетельствует о

377

сформированности грамматических навыков. Большинство упраж­нений должно носить тестовый характер, поскольку они экономич­ны по времени, объективны в оценке и имеют массовый характер. Естественным средством контроля сформированности иноя­зычных грамматических навыков являются ролевые игры, в процессе проведения которых внимание учащихся обычно обра­щено на само содержание игры, а потому недостаточная сформи-рованность грамматических навыков тут же проявляется. В этом плане ролевые игры выполняют и диагностическую функцию.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение следующих понятий: «активный и рецептивный грамматический минимум», «граммати­ ческая структура», «речевой образец», «продуктивный и рецептивный грамматический навык», «структурно- функциональный подход», «дедуктивный и индуктив­ ный пути введения грамматического материала».

2. Определите, какой методический подход к обучению ино­ язычной грамматике реализуется в действующих школь­ ных учебниках. В чем его преимущества и недостатки?

3. Каким, на ваш взгляд, должно быть соотношение грам­ матических правил и упражнений в процессе введения и тренировки грамматических явлений.

4. Изучите принципы отбора рецептивного грамматичес­ кого минимума и сравните их с принципами отбора ак­ тивного грамматического минимума.

5. Определите преимущества и недостатки индуктивного и дедуктивного путей ознакомления с грамматическим материалом.

6. Проанализируйте примеры грамматических упражне­ ний и сгруппируйте их по типам и видам.

7. Подберите примеры упражнений различных типов и видов и заполните таблицу:

Введение речевого образца	Тренировка грамматической структуры	Активизация речевых образцов

Литература к разделу III

1. Агаркова Н.Г. Письмо. Графический навык. Програм­ ма для начальной школы//Начальная школа. 1995. № 12. С. 12-22. /

2. Андреев О.А., Хромав Л.Н. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 199"*П

3. Баранников А.В. О введении иностранного языка во II классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в 2002/2003 учебном году // Иностр. языки в школе. 2002. № 3. С.4-10.

4. Биболетова М.З., Добрынина Н.В. Ленская Е.А. Книга для учителя к учебнику англ. яз. для нач. шк. «Enjoy English — 1». Обнинск: Титул, 2001.

5. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому язы­ ку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Про­ свещение, 1988.

6. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.

7. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владе­ нию иностранным языком учащимися к концу базово­ го курса обучения // Иностр. языки в школе. 1995. № 5. С. 2-8.

8. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как актив­ ный метод социально-психологической подготовки // Те­ оретические и методологические проблемы социальной психологии / Под. ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоло­ вой. М.: МГУ, 1977. С. 183-204.

9. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуника­ тивных методов обучения // Иностр. языки в школе. 1998. № 3. С. 12-15.

378

379

10. Бориско Н.Ф. Сам себе методист, или Советы изучаю­ щему иностранный язык. Киев. Фирма «ИНКОС», 2001.

11. Бужинский В.В. Работа над английским произношени­ ем на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению // Иностр. языки в школе. 1991. № 4. С. 43-47.

12. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Что значит — учить читать? (Технология работы с текстом на уроках чтения по кни­ гам серии «Свободный ум») // «Школа 2000...» Концеп­ ции. Программы. Технологии. Выпуск 2 / Под. ред. А.А. Леонтьева. М.: «Баллас». С. 80-85.

13. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределе­ ния личности // Вопр. психол. 2002. № 2. С. 28-39.

14. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой дея­ тельности // Иностр. языки в школе. 1997. № 1-2. С. 33-38.

15. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе. М.: Просвещение, 1979.

16. Веренинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков//Иностр. языки в школе. 1994. № 5. С. 10-16.

17. Вопросы контроля обученности учащихся иностранно­ му языку: Метод, пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001.

18. Гальперин П.Я. К изучению иностранных языков // На­ учно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. М., 1967.

19. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иност­ ранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.

20. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебно­ го процесса по иностранным языкам в начальной шко­ ле // Иностр. языки в школе. 1994. № 1. С. 8-16.

21. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обу­ чения говорению в начальной школе (На материале Про­ граммы обучения иностранным языкам в начальной школе)//Иностр. языки в школе. 1994. № 3. С. 4-9.

22. Грибанова К.И. Обучение письменной речи на начальном этапе // Иностр. языки в школе. 1999. № 2. С. 18-22.

23. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М., 1938.

24. Долгова Л.А. Контроль монологической речи в 4-7 клас­ сах // Иностр. языки в школе. 1985. № 4. С. 36-37.

25. Евсикова А.Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению (на материале немецкого языка): Ав- тореф. дисс. ... канд. пед. наук. М. 1975.

26. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и при­ емы его организации // Иностр. языки в школе. 1995. № 2. С. 47; № 4. С. 3-6.

27. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей пони­ мания иноязычной речи на слух как условие формиро­ вания способностей устно общаться // Иностр. языки в школе. 1996. № 4. С. 25-29; № 5. С. 20-22.

28. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи //

Иностр. языки в школе. 1996. № 5. С. 20—22.

29. Еремина О.П., Ижогина Т.И. Книга для учителя англий­ ского языка к учебным пособиям для 1(2) и 2(3) классов общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д, 1991.

30. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982.

31. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения гово­ рению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985.

32. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным язы­ кам в школе. М.: Просвещение, 1991.

33. Игнатьева Е.В., Якушина Л.З. К отбору и распределе­ нию материала для обучения чтению художественной литературы немецкоязычных стран // Иностр. языки в школе. 1992. № 3-4. С. 12-19.

34. Информационно-методическое письмо о новой системе обучения грамоте по «Азбуке первоклассника» / Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева//Начальная школа. 1995. № 8. С. 13-25.

35. Канаева В.М., Борисенко И.Н. Книга для учителя фран­ цузского языка к учебным пособиям для 1(2) и 2(3) классов общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д, 1991.

380

381

36. Клычникова З.И. Психологические особенности обуче­ ния чтению на иностранном языке: Пособие для учите­ лей. М.: Просвещение. 1973.

37. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. пси­ хологии. 1995. № 3. С. 5-20.

38. Кузовлев В.П. и др. Английский язык: Кн. для учите­ ля к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений. 2-е изд. М.: Просвещение, 2000.

39. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образо­ вания // Педагогика. 2000. № 3. С. 27-34.

40. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русско­ му языку как иностранному. М.: МГУ, 1970.

41. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977.

42. Леонтьев А.А. Высказывание как элемент психолинг­ вистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.

43. Леонтьев А.А. Методика. М.: Русский язык, 1988.

44. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл. 1997.

45. Логунова СВ. Деятельностный аспект осознанного ран­ него овладения грамматикой английского языка //

Иностр. языки в школе. 1997. № 3. С. 4-9.

46. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975.

47. Любарская А.А. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1939.

48. Маслыко Е.А. Иноязычное общение в интенсивном обу­ чении // Методика обучения иностранным языкам. Вып. 13. Минск, 1983. с. 32-35.

49. Методика обучения иностранным языкам в средней шко­ ле: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миро- любов и др. М.: Высш. шк., 1982.

50. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимо­ действию на уроке иностранного языка // Иностр. язы­ ки в школе. 1991. № 6. С. 3-8.

51. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письмен­ ной речи // Иностр. языки в школе. 1997. № 2. С. 5-11.

52. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностр. языки в школе. 1999. № 1. С. 26—34.

53. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения фрнацузс- кому языку: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1990.

54. Михайлова О.Э., Шендельс Е.И. Справочник по грам­ матике немецкого языка с упражнениями для IX—X классов средней школы. 4-е изд., перераб. М.: Просве­ щение, 1981.

55. Негневицкая Е.Н. и др. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 1 класса общеобра­ зоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994.

56. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: Каро, 2001.

57. Общая методика обучения иностранным языкам в сред­ ней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахмано­ ва, B.C. Цетлин. М.: Просвещение. 1967.

58. Пантина Н.С. Опыт психолого-педагогического програм­ мирования процесса обучения дошкольников начально­ му чтению // Вопр. психол. 1995. № 2.

59. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977.

60. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней шко­ ле. М.: Просвещение, 1988.

61. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноя­ зычному говорению: 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

62. Плотников С.Н. Книжность как феномен культуры (ма­ териалы «круглого стола»)//Вопросы философии. 1994. № 7-8.

63. Практикум по методике преподавания иностранных язы­ ков в средней школе // Под общ. ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985.

64. Пригоцкая И.Г. Стихи и рифмовки на уроках английс­ кого языка в 5-7 классах // Иностр. языки в школе. 1998. № 2.

65. Программа к курсу «Введение в русскую словестность», 1 класс четырехлетней начальной школы / Л.Ф. Кли- манова//Начальная школа. 1995. № 8. С. 4-13.

66. Программы общеобразовательных учреждений. Иност­ ранные языки. М.: Просвещение, 1994

382

383

67. Программа для средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1997.

68. Развивающая педагогика (техника учения и обучения). Ижевск: РИО НУМ центр ПО, 1977. С. 18-36.

69. Рогова Г.В. Письмо в обучении иностранному языку //

Иностр. языки в школе. 1978. № 6. С. 86-94.

70. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным язы­ кам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

'71. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения анг-лийскоНу языку на начальном этапе в общеобразова­тельных учреждениях: Пособие для учитилей и студен­тов пед. вузов. 3-е изд. М.: Просвещение, 2000.

72. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знако- во-символической деятельности дошкольников // Вопр. психологии. 1992. № 5-6. С. 26-30.

73. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.

74. Светловская Н.Н. Позиция / Начальная школа, 1999. № 2. С. 99-104.

75. Свинцов В.М. Логика: Учебник для вузов. М.: Высш. шк., 1987.

76. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным язы­ кам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002.

77. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.

78. Утехина А.Н. Драматизация сказки в раннем обучении иностранному языку // «Класс!» 2001. № 3-4. С. 18-23.

79. Филатов В.М., Дикалова Т.А. Книга для учителя не­ мецкого языка к учебным пособиям для 1(1-2) и 2(3) классов общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д,1991.

80. Филатов В.М. и др. Коммуникативная грамматика анг­ лийского языка для учащихся 5-7 классов общеобразо­ вательных учреждений. Ростов н/Д.: АНИОН, 2002.

81. Чернявская Л.А. Проблема средств обучения иноязыч­ ному чтению на начальном этапе средней школы // Воп­ росы обучения иностранным языкам в школе. Сб. тру­ дов. Брянск: БГПУ, 1996. С. 62-68.

82. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебн. пособие. 2-е изд., дораб. М.: Про­ свещение, 1986.

83. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современ­ ным языкам. Проект 12. Изучение и преподавание со­ временных языков для целей общения. Европейский Совет. Пресс, 1995. С. 91-150.

84. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

85. Щукина Ю.Д. Обучение письму // Иностр. языки в шко­ ле, 1985. № 6. С. 59-61.

86. Miiller Beate — Karpe- Kreatives Schreiben — aber wie? // Primar, 1999. № 22.

87. Becker, Irmgard. Mit Hortexten arbeiten. Ein Lehrpro- gramm fur fortgeschrittene Deutschlernende. Inter Nationes, 1998. Ill S.

88. Dahlhaus Barbara. Fertigkeit Horen. Fernstudieneinheit 5. Goethe-Institut, Mtinchen, 1993. 192 S.

89. Ehlers S. Lesen als Verstehen. — Fernstudieneinheit 2. — Berlin: Langenscheidt, 1992.

90. Freudenreich D. Rollenspiellernen fur Kinder u. Erzieher. Hannover: Schroede, 1976. 220 S.

91. Funk H. Sowieso 1. Deutsch als Fremdsprache fur Jugendliche. Arbeitsbuch 1. Langenscheidt, Berlin und Mtinchen, 1994.

92. Helbig G. Wieviel Grammatik braucht der Mensch? In: Deutsch als Fremdsprache. — 1992. S. 150-155.

93. Jonen-Dittbar B. Ich sehe was, was du nicht siehst//

Primar, 1997. № 15.

94. Laveau I. Sach-und Fachtexte im Unterricht. Methodisch- didaktische Vorschlage fur den Lehrer. Goethe-Institut, 1985.

95. Livingstone C. Role play in Language Learning. London: Longman Group Ltd, 1983.

96. Schatz H. Seminargestaltung mit der Fernstudieneinheit «Fertigkeit Lesen». Goethe -Institut, 1994. S 1-10.

97. Smith F. Understanding Reading, New York, Rinehart und Winston, 1982

98. Stegner J. Horen — Sprechen — Intonation. Integrierte Fertigkeitkonzepte. Goethe-Institut, Munchen, 2001.

384

385