Глава 10

Обучение иноязычному устно-речевому общению

Индивидуальное иноязычное говорение одного ученика и слушание его другим учеником еще не означает, что перед нами пример подлинного парного общения как типичного меж­личностного взаимодействия, когда субъекты общения обме­ниваются друг с другом какой-то информацией, так или иначе проявляют свое отношение друг к другу, стремятся добиться своих индивидуальных целей, которые, кстати, чаще всего неизвестны партнеру по общению.

Бывают случаи, когда ученик, получивший в классе от­личную отметку, например за устный рассказ о своем хобби, во время встречи с зарубежными сверстниками или взрослы­ми, причем в довольно непринужденной обстановке, почему-то начинает теряться, а на прямой вопрос о своих увлечени­ях странным образом забывает тот монологический текст, ко­торый учителем ИЯ был недавно оценен на отлично. Среди причин подобных казусов имеет место следующая: межлич­ностное групповое общение на ИЯ не есть простая сумма ино­язычных высказываний участников общения. В процессе ре­ального группового общения на родном и (или) иностранном языках огромную роль имеют доминирующие или, наобо­рот, отстраненные позиции субъектов общения, явная или скрытая структура межличностных отношений, владение или

недостаточное владение невербальными средствами общения и ^^В многое другое, что может вызывать и нередко вызывает у детей и даже взрослых реальные затруднения в общении. К тому же у отдельных учащихся имеются реальные, а чаще всего мни­мые комплексы неполноценности, которые как раз и прояв­ляются в процессе общения на родном или иностранном язы­ке. Для ряда учащихся, наоборот, характерна излишняя са­моуверенность, которая нередко порождает свои сложности в процессе общения. Да и в целом проявление и утверждение учащимися своей индивидуальности чаще всего осуществляется именно в процессе общения. Следовательно, овладение ИЯ как средством межкультурного общения предусматрива­ет целенаправленное овладение не только собственно вербаль­ным аспектом устно-речевого общения, но и невербальным, а также самой стратегией и тактикой индивидуального вербаль­ного и невербального поведения в динамичной системе меж­личностных отношений и взаимодействий. Причем овладе­ние различными аспектами целостного устно-речевого обще­ния на ИЯ предусматривается в коммуникативных услови­ях, максимально приближенных к условиям реального меж­личностного общения носителей ИЯ.

Наиболее адекватным средством обучения целостному ино­язычному устно-речевому общению является система ролевых игр (РИ) и групповых дискуссий (ГД). Конечно, для началь­ных классов школы речь может идти лишь о РИ, учащиеся овладевают иноязычным коммуникативным ядром, осваива­ют иноязычные коммуникативные этюды, принимают учас­тие в инсценировках и драматизации текстов.

Овладение иноязычными

диалогическими

единствами

Рассмотрение видов учебной работы учащихся начальной школы начнем с процесса овладения серией диалогических единств (ДЕ), составляющих иноязычное коммуникативное ядро. Этот процесс выходит далеко за рамки не только отдельного урока, но и целого параграфа. Так, серия для каждого класса состоит из 40 ДЕ — по 2 каждого вида, иллюстрирующих реализацию контактной, информационно-коммуникативной, регуляционнокоммуникативной и эмоционально-коммуникативной фун­кций межличностного общения.

216

217

В начальной школе на каждом уроке вводится лишь одно ДЕ. Например, на первом уроке — ДЕ № 1 («Обращение и приветствие»):

• Hi!

• Hi!

Учитель приводит наиболее близкий по значению эквива­лент на русском языке. Как правило, он произносит иниции­рующую реплику целиком или по частям, если реплика ока­зывается продолжительной. Учащиеся повторяют ее хором вме­сте с учителем или вслед за ним.

Затем учитель произносит реагирующую реплику (целиком или по частям). Учащиеся повторяют ее таким же образом, как и инициирующую.

После этого учитель произносит ДЕ целиком, подчеркивая интонационный рисунок инициирующей и реагирующей реп­лик. Учащиеся повторяют реплики хором вместе с учителем или вслед за ним. Таким образом, учащиеся овладевают про­износительной, интонационной стороной ДЕ на имитатив-ной основе.

Учитель тут же может предложить учащимся воспроизвес­ти ситуацию знакомства, но не просто правильно произнес­ти инициирующую и реагирующую реплики, что, конечно, важно, а именно поприветствовать друг друга, выразить друг к другу благожелательное, уважительное отношение, т. е. фак­тически совершить два взаимосвязанных коммуникативных поступка. Подобное воспроизведение ситуации приветствия, а на следующих занятиях и ситуаций прощания, знакомства осуществляется, как правило, по желанию самих учащихся. Главное на данном этапе — продемонстрировать удачные об­разцы коммуникативного взаимодействия детей и показать, что подобная активность на уроках ИЯ является обычным де­лом и приветствуется.

218

Становление «возможного человека»

Следует заметить, что уже на первых уроках ИЯ выявляются дети недостаточно общительные и даже замкнутые, склонные ук­лониться не только от воспроизведения предлагаемых ситуа­ций, но и от других ситуаций общения. Такие дети дают по­вод считать их «трудными» учащимися, а непростая картина

их поведения, естественно, имеет свои причины. Однако учи­телю в таких случаях целесообразно ориентироваться не столько на прошлый жизненный опыт ребенка (знание о нем, естественно, не помешает), сколько на его будущее, и при создании мотивационного компонента учения действовать «в рамках психологии становления «возможного» человека — человека в перспективе своего развития; иными словами, с точки зрения того, кем он может быть и должен еще стать, а не такого, который уже эмпирически есть, т. е. наличного, ставшего» [13, с. 30].

Это означает перевод, возвышение учебной работы с детьми (особенно с замкнутыми или враждебно настроенными) на уровень смыслов как необходимого условия их самоутвер­ждения, удовлетворения их потребности «быть личностью». Как известно, именно при наличии жизненного смысла чело­век переживает целостность и полноту бытия, ощущаетфеномен свободы.

Согласно исследованиям Т. М. Буякас, «человек принима­ет тот смысл, который, как он сам это чувствует, упорядочи­вает его внутренний мир и открывает ему перспективу его жизненного пути» [13, с. 38]. Поскольку в нашем случае речь идет об обучении ИЯ как средству общения, то именно учи­тель располагает чрезвычайно ценным и эффективным сред­ством влияния на жизнедеятельность учащихся начальной школы. Например, исходя из культурно-исторической кон­цепции Л. С. Выготского, «согласно которой человеку для своего личностного и духовного развития необходимы специ­альные искусственные приспособления — знаковые систе­мы» [13, с. 35], Т. М. Буякас предлагает использовать «обще­культурные символы», которые несут в себе то невидимое, в свете которого выступают видимые вещи, те лежащие над эмпирическими данными упорядочивающие структуры или сильные формы, в свете которых эти эмпирические данные получат свой смысл [13, с. 35]. И хотя сам по себе символ может и не иметь своего прямого предмета и может быть дан лишь множеством интерпретаций, тем не менее он (сим­вол) имеет все шансы стать фактом внутреннего мира, ин­дивидуального опыта ученика, процессом переживания (про­живания) и «оживления» и уже в качестве живого символа

219

вступать во внутренний диалог с учеником как целостным существом, как субъектом психической деятельности, само­рефлексии, т. е. фактически обеспечивать внутренний диа­лог ученика с самим собой, что является верным показате­лем его личностного и духовного развития.

Свободное общение как общекультурный символ

В качестве притягательного

общекультурного символа может рассматриваться «свободное общение», сам дух которого утвержда­ет своим поведением учитель. В работе с ДЕ он естественным образом обучает детей (в том числе и на основе механизмов подражания) доброжелательному, искреннему и открытому поведению, внедряет в межличностное общение нормы нена­сильственного, гуманного поведения, в частности, формирует навыки невербального общения («Ребята, разве при встрече лучшего друга у вас бывает такое хмурое лицо? Как выглядит человек в этот момент? Давайте попробуем показать это в ди­алоге.» и т. п.), развивает у детей навыки социальной перцеп­ции, приучает их всматриваться и вслушиваться в партнеров по общению («Посмотри, Коля, как рад тебя видеть Вася. По­кажи ему, что ты также рад его видеть» и т. п.).

В таком случае серии ДЕ, коммуникативные этюды или ролевые игры в процессе обучения ИЯ используются именно как постоянно действующие (с первого до последнего года обучения ИЯ в школе и на всех курсах педколледжа) «упоря­дочивающие структуры или сильные формы» (Т. М. Буякас), которые на разных возрастных этапах наполняются актуаль­ным содержанием, приобретают личностный смысл и тем са­мым обеспечивают овладение знаниями и умениями свободно­го и функционального-ролевого общения. А поскольку добро и зло, как известно, шагают рядом, то на разных этапах обу­чения иноязычному устно-речевому общению предусматрива­ется специальное обучение умениям конструктивно выходить из конфликтных ситуаций, избегать их и т. п.

На следующем уроке вводится ДЕ № 2 («Прощание»):

• Good bye!

• Good bye!

Оно отрабатывается точно так же, как и ДЕ № 1. Вместе с тем хором повторяется одно за другим оба ДЕ. Дети овладевают

220

процедурой произнесения реплик хором, привыкают к манере учителя ИЯ дирижировать синхронными речевыми высказы­ваниями. Кроме того, наверняка найдутся два ученика, кото­рые смогут успешно воспроизвести и ситуацию приветствия, и ситуацию прощания.

На следующих четырех уроках вводятся ДЕ № 3 («Зна­комство»):

• My name is A. And what is your name?

• My name is B.

№ 4 («Поздравления, пожелания»):

• Happy New Year!

• Happy New Year!

№ 5 («Выражение благодарности»):

• Thank you!

• You're welcome! № 6 («Извинение»):

• Excuse me, please!

• That's all right!

В результате в течение шести уроков примерно половина введенных ДЕ оказывается отработанной достаточно прочно с точки зрения произношения и интонационного оформле­ния инициирующих и реагирующих реплик, но лишь час­тично — в коммуникативно-поведенческом плане. Пример­но половина ДЕ нуждается в доработке как в фонетическом, так и в коммуникативно-поведенческом аспектах. Поэтому на следующих 3—5 уроках (3 или 5 — это решает учитель) проводится повторение всех шести ДЕ, направленное, с од­ной стороны, на отработку произносительно-интонационной стороны, а с другой — на организационный, коммуникатив­но-поведенческий аспект воспроизведения учащимися ситу­аций знакомства, поздравления, благодарности, извинения, прощания.

Повторение шести ДЕ проводится сразу после организаци­онного момента, чем фиксируется постоянное место фонети­ческой зарядки как полноценного и самостоятельного этапа урока ИЯ. Учитель поясняет детям, что фонетическая зарядка будет проводиться в начале каждого урока на хорошо усвоен­ном иноязычном материале серии ДЕ.

221

На каждом из следующих 14 уроков учитель вводит ДЕ № 7-20 — по одному от каждого вида. Важно соблюдать единый подход к повторению уже хорошо усвоенных ДЕ. На­пример, если во время фонетической зарядки хоровому по­вторению (после учителя, вместе с учителем) подлежат ДЕ № 1-7, то на следующем уроке — ДЕ № 2-8, затем ДЕ № 3-9 и т. д. При таком «скользящем графике» каждое новое ДЕ подлежит гарантированному повторению хором на ближай­ших шести уроках. Таким образом, примерно в течение пер­вых 30 уроков все 20 ДЕ оказываются достаточно прочно ус­военными на имитативной основе в фонетическом и лексико-грамматическом аспектах.

Однако понадобится еще 5 — 10 уроков, чтобы сосредото­чить внимание всех учащихся на отработке организацион­ного, коммуникативно-поведенческого аспектов тех же 20 ДЕ. Это можно сделать в процессе инсценирования не толь­ко отдельных ДЕ, но и нескольких, связанных друг с дру­гом. Например, одна пара учащихся заранее объединяет и воспроизводит ситуации приветствия, приглашения, выра­жения радости, прощания. Другая пара предпочитает скон­струировать и инсценировать приветствие, запрос-сообще­ние, выражение совета, благодарность, прощание. Правда, с подобным оперированием успешно справляются не все дети, а поэтому в течение упомянутых 5 — 10 уроков с ДЕ прово­дятся специальные манипуляции, в том числе в игровой и соревновательной форме. Например, учитель называет ини­циирующую (реагирующую) реплику на ИЯ, дети — на рус­ском или, наоборот, учитель — на русском, дети — на ИЯ. В репликах восполняются «пропавшие» слова, производит­ся замена слов, по реагирующей реплике восполняется ини­циирующая и т. п. Фактически дети начинают выполнять простейшие переводные, подстановочные, трансформацион­ные упражнения.

В течение последующих 20 уроков учитель вводит остав­шиеся 20 ДЕ — по одному за урок. Это, можно сказать, второй круг ДЕ. Причем каждое новое ДЕ вводится или сразу после фонетической зарядки или, по усмотрению учителя, в любой другой, наиболее подходящий момент, но при обязательном соотнесении, с одной стороны, с уже усвоенным ДЕ того же

222

вида, а с другой — с эквивалентами на русском языке. Напри­мер, при введении ДЕ № 21 («Обращение и приветствие»)

• Good morning!

• Good morning!

оно обязательно соотносится с ДЕ № 1

• Hi!

• Hi!

и эквивалентами ДЕ № 1 и № 21 на русском языке:

• Привет! Доброе утро!

• Привет! Доброе утро!

При введении каждого нового ДЕ пристальное рассмотре­ние лексико-грамматических особенностей синонимичных высказываний на ИЯ, подбор наиболее точных эквивалентов на русском языке или попытки сделать наиболее точный пере­вод инициирующих и реагирующих реплик на русский язык могут и должны стать обязательным и привычным видом ра­боты как при встрече с ИЯ в 1(2) классе, так и в последую­щем. Именно из синонимичных инициирующих и реагирую­щих реплик ДЕ, а также сопутствующих диалогов-образцов ученик с самого начала (интуитивно и вполне осознано) отби­рает и формирует свой собственный индивидуализированный ИЯ. Соотношение инициирующих и реагирующих реплик ДЕ оказывается еще более продуктивным в условиях двуязычия и многоязычия, когда, например, соотносятся ДЕ на удмуртс­ком, русском и иностранном или на башкирском, татарском, русском и иностранном языках и т. п.

Последующая работа над ДЕ (примерно с урока № 51 и до конца учебного года) осуществляется с опорой не только на слу­ховую (голос учителя), зрительную (картинки), поведенческую (инсценирование) наглядность, но и на печатный текст, посколь­ку к этому времени учащиеся уже овладевают техникой чтения на ИЯ. В связи с этим отбор ДЕ для повторения в рамках фоне­тической зарядки может варьироваться. Одним из вариантов мо­жет стать массированное повторение всех 40 ДЕ в течение пяти уроков — по 2 ДЕ четырех видов (всего по 8 ДЕ). Главное, чтобы периодически повторялся весь набор ДЕ текущего учебного года.

Кроме того, интенсивное повторение ДЕ предусматривается в течение первых двух недель занятий каждого нового учебного года.

223

Напомним, что в коммуникативное ядро ИЯ с 1(2) по 9 класс включена одна и та же номенклатура ДЕ (20 видов), но с не­сколько иным содержанием, отражающим актуальные интересы детей младшего школьного возраста, подростков и старшекласс­ников. Причем в течение двух недель занятий второго года обу­чения ИЯ повторяются все 40 ДЕ первого года. А с третьего и четвертого года в течение тех же двух недель занятий предусмат­ривается интенсивное повторение всех ДЕ последних 2-3 лет.

Начиная с третьей недели занятий и в течение всего учеб­ного года ДЕ регулярно или периодически повторяются в про­цессе проведения фонетической зарядки, что вносит свой вклад в формирование иноязычного коммуникативного ядра прак­тически у каждого ученика начальной и основной школы.

Освоение иноязычных коммуникативных этюдов

Уже в течение первого года изучения ИЯ в начальной школе дети овладевают умением инсце­нировать как отдельные ДЕ, так и цепочки ДЕ, составленные ими самими, а также умением воссоздавать, например, ситуации приветствия, запроса ин­формации, выражения благодарности и т. п. Фактически упо­мянутые умения являются компонентами интегрального уме­ния разрабатывать и исполнять коммуникативные этюды, ко­торые представляют собой простейшую и в то же время цело­стную учебную модель иноязычного устно-речевого общения, поскольку отражают его (общения) основные структурные ком­поненты и функции. В качестве зрительной опоры для подго­товки и исполнения коммуникативных этюдов используются карточки, как минимум, две, на которые спроецированы ос­новные структурные компоненты устно-речевого общения, а именно: субъекты (количество субъектов общения предопре­деляет количество карточек), тема и ситуация (рис. 12).

Для одного субъекта общения (ученика А) предназначена карточка А, для другого (ученика В) — карточка В. Тема обще­ния является общей, о чем свидетельствует одинаковое наиме­нование ее на обеих карточках. Ситуация общения, т. е. раз­личные обстоятельства (места, времени, состояния субъектов, характер их взаимоотношений и т. п.) интерпретируются субъек­тами общения, естественно, по-разному, о чем свидетельствуют несколько различные описания ситуаций на карточках.

Рис. 12

Отражение на учебных карточках структурных компонентов иноязычного устно-речевого общения

А вот вербальное (использование иноязычного кода, иноя­зычных средств) и невербальное поведение исполнителей ком­муникативного этюда на первых порах задается, програм­мируется (достаточно конкретно и однозначно или лишь в самом общем виде и довольно абстрактно) учителем или ка­ким-то другим автором. Причем задания для каждого ис­полнителя формируются, как правило, различные. Правда, по мере накопления опыта исполнения коммуникативных этю­дов, фактически чужих, так или иначе заданных извне, у учащихся неизменно появляется желание стать не только ис­полнителем коммуникативных этюдов, но и их автором. В таких случаях ученики следуют уже своим собственным ин­дивидуальным предпочтениям, внутренним мотивам и це­лям вербального и невербального поведения, конечно, сооб­разуясь при этом с уровнем владения иноязычными средства­ми, иноязычным кодом, с усвоенным иноязычным коммуни­кативным ядром.

225

224

Для учащихся начальной школы карточки могут быть снаб­жены дополнительными опорами, например, шестью вопроса­ми («Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Как?», «Почему?») любимого персонажа Кота Вопроскина, который на карточках может появиться и собственной персоной, чтобы оказывать детям эмоциональную поддержку в их парной работе — в ис­полнении коммуникативных этюдов.

В качестве иллюстрации приведем карточки для учащих­ся, изучающих английский язык второй год.

W ho? What? When? Where? How? Why?

Тема Мир вокруг меня

Ситуация Вы встречаете на улице своего знакомого В.

Задание Вежливо поприветствуйте и пригласите его в парк погулять.

Нетрудно заметить, что задание на карточках достаточно жестко программирует использование иноязычных средств общения. В связи с этим и другая пара учащихся, опираясь на эти же карточки, демонстрирует использование иноязычных средств общения, близкое к иноязычным речевым высказыва­ниям первой пары учащихся, а именно:

A: Good morning! Glad to see you!

B: Good morning! Glad to see you too!

A: Let's go to the park!

B: With great pleasure!

Напротив, задание, сформулированное лишь в самом об­щем виде, дает учащимся широкий простор для проявления их творческой индивидуальности. В качестве иллюстрации приводим следующие карточки:

W ho? What? When? Where? How? Why?

Тема Ситуация

Задание

Who? What? When? Where? How? Why?

Мир вокруг меня

Вы встречаете на улице своего знакомого А, который приглашает вас пойти в парк.

Ответьте на приветствие А и согласитесь вместе погулять в парке.

С опорой на данные карточки вербальное поведение уча­щихся сводится к обмену следующими высказываниями: A: Hi! How are you? В: I'm fine thanks. And you? A: I'm all right! The weather is fine today. Let's go to the park. B: Good idea! With pleasure.

Тема День рождения

Ситуация Ваша подруга В пригласила вас на день рождения.

Задание Поздравьте В с днем рождения...

В ) Who? What? When? Where? How? Why?

Тема День рождения

Ситуация У вас день рождения. Ваша подруга А поздравляет вас.

Задание Примите поздравления от А по поводу дня рождения.

226

227

Первая пара учащихся обменивается следующими иноязыч­ными высказываниями:

A: Hi, Lena! Glad to see you!

B: I'm glad to see you, too!

A: You look well today.

B: Thanks a lot!

A: Happy birthday to you!

B: Thanks!

Иноязычное поведение второй пары учащихся приняло сле­дующий вид:

A: Dear Lena! Happy birthday to you!

B: Thank you! Glad to see you!

A: It's my present.

B: What a nice present!

A: I'm glad that you like it!

B: Thanks a lot!

Следует, однако, иметь в виду, что слишком общие зада­ния, дающие простор творческой фантазии учащихся, вместе с тем могут провоцировать повышенное количество лексико-грамматических ошибок. В связи с этим характер заданий на карточках должен обязательно учитывать уровень сформиро-ванности и развития у учащихся всех компонентов их иноя­зычной коммуникативной компетенции, в том числе языко­вой (лексико-грамматической) и речевой.

Как показывает практика, разработка и использование ино­язычных коммуникативных этюдов (сначала с опорой на кар­точки, а потом и без них) становится одним из самых попу­лярных коммуникативных упражнений. На какой-то период овладения ИЯ в начальной школе исполнение заранее подго­товленных коммуникативных этюдов занимает прочное место в контексте иноязычной речевой зарядки, которая проводится сразу после зарядки фонетической.

Участие в инсценировках

Под инсценировкой подразуме­вается представление на сцене ка­кого-нибудь произведения, напри­мер пьесы, детской сказки и т. п. Исходным материалом для инсценирования служит готовый текст в виде полилога. Исходя из интерпретации характеров, образов

действующих лиц, актеры к имеющемуся тексту (вербально­му аспекту поведения) подбирают и отрабатывают жесты, ми­мику (невербальный аспект поведения) и по ходу пьесы де­монстрируют их в контексте целостного поведения.

В начальной школе дети охотно инсценируют сказки, пред­ставляют их на сцене, в том числе и на ИЯ. Но текст во время репетиций и представлений должен воспроизводиться без из­менений, что для одних учащихся является почти непосиль­ной задачей, а для других — прекрасной возможностью с каж­дой новой репетицией или представлением повышать качество исполнения своей роли, демонстрировать себя с лучшей сторо­ны. Не случайно в инсценировках обычно принимает участие лишь незначительная часть учащихся. Остальные дети оказы­ваются в роли благодарных зрителей, на которых представле­ние на школьной сцене сказок или пьес на ИЯ обычно произ­водит большое впечатление и надолго запоминается.

Между тем в инсценировках, пусть небольших, на наш взгляд, должны принимать участие все учащиеся, в том числе робкие, замкнутые или, наоборот, слишком общительные, поскольку именно через роль оказывается возможным задавать ее испол­нителю приемлемую программу вербального и невербального поведения. В последующем (в средних и старших классах) мо­жет использоваться инсценировка-импровизация, которая ос­новывается на одном и том же сюжете, но при многократном исполнении в классе допускает все новые и новые изменения в вербальном и невербальном поведении, пока, по мнению испол­нителей, они не достигнут окончательного результата, заслу­живающего демонстрации на вечере другим учащимся, родите­лям. Этот вид инсценировки открывает простор для творчества учащихся и в то же время позволяет многократно отрабатывать один и тот же языковой и речевой материал.

Драматизация иноязычных текстов

В процессе обучения ИЯ в на­чальной и основной общеобразо­вательной школе широко исполь­зуется драматизация (или прием драматизации) иноязычных текстов. Согласно словарю рус­ского языка С. И. Ожегова, драматизировать — значит переде­лывать какое-либо произведение в форму драмы. Драма — род литературных произведений, написанных в диалогической

228

229

форме и предназначенных для исполнения актерами на сцене. Драматизация — процесс превращения монологического текста в диалог-полилог и далее — в процесс игры, т. е. в общем процес­се драматизации легко просматриваются два этапа: 1) переделы­вание монологического текста в диалог-полилог и 2) работа с диалогом-полилогом и представление, постановка на сцене.

Поскольку драматизация иноязычных текстов использует­ся и в раннем обучении ИЯ (А. Н. Утехина и др.), и в коллед­жах (В. В. Вартанова и др.), и в вузах (О. Н. Голубкова и др.), то под переделыванием монологического текста в диалог-по­лилог подразумевается самая разнообразная работа по форми­рованию состава исполнителей и уровню ее выполнения: от адаптации текста сказки для малышей учителем до коллек­тивной переработки текста самими студентами, уже примери­вающими для себя те или иные роли.

2) 3) 4)

Таким же разнообразным оказывается и второй этап драма­тизации. Например, методика работы над содержанием адапти­рованной сказки, согласно А. Н. Утехиной, предусматривает: 1) предъявление сказки;

активизацию лексики на основе серии упражнений —

игр;

воспроизведение детьми текста сказки (с помощью учи­теля);

непосредственно постановку сказки, которой в свою оче­редь предшествуют а) распределение ролей, б) объясне­ние роли ребенку, в) подготовка реквизита, г) подбор музыкального сопровождения.

Само выступление детей (постановка сказки) может быть проведено в группе, перед родителями, на общем празднике. Причем методика, предложенная А. Н. Утехиной «для дра­матизации сказки при обучении ИЯ в раннем возрасте, исполь­зуется на всех ступенях непрерывного языкового образования с учетом возрастных особенностей обучаемых» [78, с. 23].

Участие в ролевых играх на ИЯ

Как уже отмечалось, наиболее адекватным и эффективным сред­ством обучения иноязычному устно-речевому общению является система ролевых игр (РИ) на ИЯ в школе, вузе, на курсах повыше­ния иноязычной коммуникативной компетенции кадров по ИЯ.

К тому же РИ являются наиболее популярной, привлекатель­ной и вполне доступной для практического использования мо­делью устно-речевого общения на ИЯ.

Рассмотрим структуру, функции, а также этапы подготов­ки и проведения РИ на ИЯ [8; 48; 90; 95].

По сравнению со структурой детской РИ, предложенной Д.Б. Элькониным, структура обучающей РИ изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактичес­ких условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (учебно-воспитательных) целей. Следу­ет подчеркнуть, что как РИ в целом, так и ее структурные компоненты имеют различное значение для учащихся и учи­теля. Например, ориентируясь прежде всего на удовольствие, получаемое от самого процесса игры, учащиеся могут в раз­личной степени осознавать заложенные в РИ неигровые цели, хотя значимость результативного аспекта РИ для учащихся младших классов, по сравнению с детьми дошкольного возра­ста, естественно, значительно возрастает.

Для учителей основными структурными компонентами обу­чающей РИ являются: 1) игровые, а также развивающе-прак-тические и воспитательно-образовательные цели; 2) содержа­ние РИ, которое базируется преимущественно на учебном ма­териале текущей разговорной темы и приобретает определен­ную сюжетную организацию и развитие; 3) совокупность со­циальных и межличностных ролей, посредством которых уча­щиеся реализуют значительную часть содержания конкретной РИ; 4) коммуникативные и лингводидактические условия, т. е. прежде всего коммуникативно-игровая ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя; 5) реквизит — любые предметы, которые так или иначе включаются в роле­вую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение.

По поводу четвертого структурного компонента РИ следу­ет сделать два пояснения. Во-первых, под коммуникативны­ми условиями подразумевается не столько учебно-коммуни­кативная игровая ситуация, создаваемая именно для данной конкретной РИ, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на занятиях по ИЯ, предрасполагающий к межличностному взаимодействию,

230

231

проявлению заинтересованности и творческой инициативы в течение всей серии РИ. Во-вторых, под лингводидактически-ми условиями подразумевается формирование у учащихся не­которого исходного (пусть даже самого минимального) уров­ня иноязычной коммуникативной компетенции, позволяю­щего всем участвовать в РИ. Создание этого исходного уров­ня иноязычной коммуникативной компетенции осуществля­ется не только в процессе выполнения различных упражне­ний, предусмотренных УМК, но и в процессе овладения сери­ями ДЕ, составляющими иноязычное коммуникативное ядро для соответствующего класса.

Во временном плане РИ представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учите­лем и учащимся, который состоит из подготовки, проведения и подведения итогов РИ.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набо­ром структурных компонентов временные параметры РИ до­вольно подвижны. Это особенно характерно для периода под­готовки. В зависимости от его продолжительности различают «малую» игру и «большую» игру. Подготовка (от 1—2 до 3—5 минут) и проведение малой РИ реализуются на одном уроке и по своей организации напоминают иноязычные коммуника­тивные этюды (без опоры на карточки). Небольшие (малые) РИ могут проводиться практически на каждом занятии по ИЯ. В то же время некоторая часть малых РИ служит подготовкой к большим РИ, которая может продолжаться от 10 до 20 дней. Теперь кратко рассмотрим периоды подготовки, проведе­ния и подведения итогов отдельной РИ, ориентируясь на тра­диционное распределение учебного (языкового и речевого) ма­териала по темам — тематическое планирование.

Период коллективной подготовки к большой РИ начинает­ся на первом же занятии по новой теме. Если РИ проводятся регулярно и учащиеся к ним привыкли, то в начале новой темы они сами выясняют у учителя, будут ли они играть даль­ше. Если инициативу проявляет учитель, то ученики, как пра­вило, живо откликаются на его предложение «играть даль­ше». При этом учителю на первом же занятии целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму

возможность проведения РИ по теме. Тем самым учитель со­здает ориентировочную основу для различных сюжетов РИ, но при этом не следует давать учащимся готовые сюжеты. Лучше, чтобы они сами проявили инициативу и творческие способности в разработке сюжета игры, определении набора ролей и необходимого реквизита.

На следующем занятии по теме учителю предстоит оце­нить предлагаемые учащимися сюжеты РИ и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию РИ. Важно, чтобы при определении места, времени и других предлагае­мых обстоятельств РИ (как и игры в целом) они соответство­вали реальной действительности и были значимы для уча­щихся. Лучшей гарантией соблюдения этих условий являет­ся максимальный учет мнений и пожеланий самих учащих­ся, вовлечение их в разработку хода игры. Тут же определя­ется необходимый набор ролей. Отбор и распределение их зависят от целей и содержания игры, а также индивидуаль­но-психологических особенностей учащихся и уровня их язы­ковой подготовки. Замечено, что подавляющее большинство хотят исполнять положительные роли. Учащиеся, имеющие в классе достаточно высокий статус и, как правило, обладаю­щие некоторыми артистическим способностями, берут на себя роли отрицательных персонажей.

После того как в самом общем виде определены сюжет игры, общая коммуникативная ситуация и набор ролей, необходи­мо наметить ход игры. Это очень ответственный момент пе­риода коллективной подготовки РИ, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика к предстоящей РИ, да и само ее проведение. Очень полезным оказывается использование простейшей схемы РИ (рис. 13), на которой слева направо обозначены все ее участни­ки (А, Б, В, Г, Д, Е и т. д.), а сверху вниз — этапы РИ (1, 2, 3-й и так до последнего).

На отдельном этапе РИ ведущая роль принадлежит одно­му из ее участников. Конечно, это могут быть и 2—3 персона­жа, но для более четкой организации РИ лучше всего выде­лить одну стержневую роль, на которую будут ориентиро­ваться все остальные участники игры. Исходя из сюжета, за каждым этапом игры закрепляется ведущая, стержневая роль,

232

233

-^^Участники Этапы^"~"—-~^_^	А	Б	в	г		к	л
1		+
2			+
3	+
4				+
5						+
6			+ —
7	+
8		+
9			+

Рис. 13 Участники и этапы ролевой игры

которая фиксируется каждым ее участником. Из схемы (рис. 13) хорошо видно, как по ходу игры инициатива поэтапно пере­ходит от одного персонажа к другому, наглядно отражая об­щий ход РИ и являясь надежным ориентиром для всех учас­тников. Учащиеся довольно скоро привыкают к тому, что для успешного участия в РИ необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность ее этапов и, во-вторых, разработать собственную роль, определить свои коммуникативные зада­чи и поэтапно реализовывать их в соответствии со своей ро­лью и наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей РИ общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решить свою коммуника­тивную задачу на одном или даже на нескольких этапах. Исполнители центральных ролей несут повышенную ответ­ственность за успешный ход игры на соответствующих эта­пах, а иногда за судьбу всей РИ.

После того как определен общий ход РИ, начинается пери­од индивидуальной работы, каждого ученика над своей ролью. На первых порах работа над ролью у сильных, средних и слабых учащихся протекает по-разному. Хорошо успевающие ученики обычно проявляют самостоятельность в иноязычном оформлении роли, нередко помогают средним в разработке

вербального аспекта их ролевого поведения, что находится под контролем учителя. Со слабыми учащимися учитель занима­ется сам. Фактически период индивидуальной подготовки к РИ предусматривает парную, а иногда и групповую работу учащихся во внеурочное время. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита. Примечательно, что сла­боуспевающие ученики, речевой вклад которых в игру неве­лик, как правило, охотно принимают участие в изготовлении реквизита (мастерят, рисуют, пишут и т. п.), т. е. вносят свою лепту в общий успех, что непременно должно найти соответ­ствующую оценку при подведении итогов РИ.

Кроме того, в ходе подготовки к РИ учащиеся выполняют ряд подготовительных упражнений из учебника, а также ус­ловно-коммуникативные упражнения на базе ДЕ. Они состав­ляют и инсценируют короткие диалоги, выполняют упражне­ния, которые обучают оперативному реагированию на неболь­шие сообщения, состоящие из одного-двух предложений. Дру­гими словами, использование РИ как коммуникативного уп­ражнения стимулирует использование других коммуникатив­но-направленных упражнений, особенно игрового плана.

За день-два до проведения РИ учителю целесообразно ин­дивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психоло­гической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.

Проведение РИ — значительное событие в жизни класса, поскольку оно является, с одной стороны, итогом большой работы, а с другой — серьезным испытанием учащихся на са­мостоятельность и находчивость. Ведь наряду с реализацией заранее подготовленных коммуникативных поступков каждо­му участнику во время игры приходится не раз оперативно реагировать на коммуникативные поступки других персона­жей, чаще всего подготовленные, но нередко совершенно нео­жиданные, поскольку ход РИ, как уже отмечалось, намечает­ся лишь в самом общем виде, а заключительный этап подго­товки осуществляется только индивидуально или с некоторой помощью учителя.

Чаще всего РИ проводится в рамках заключительного заня­тия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим

234

235

образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в шко­ле. В сельской местности, особенно в малокомплектных шко­лах РИ проводится иногда на школьной сцене, в холле, в биб­лиотеке и даже в столовой. Причем некоторые виды реквизи­та оказываются для сельских учащихся более доступными, а само проведение РИ становится замеченным если не всей шко­лой, то многими учащимися. В таких случаях итоговое заня­тие по ИЯ проводится вне расписания и приобретает харак­терные черты внеклассного мероприятия на ИЯ.

Сразу после проведения РИ учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в ее подготовку и проведение, выра­зительность их ролевого поведения и лишь в последнюю оче­редь — правильность их иноязычных высказываний. При­чем отмечаются положительные стороны проведенной РИ, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В та­ких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.

В целом РИ является специфической организационной фор­мой обучения иноязычному устно-речевому общению, «упоря­дочивающей структурой или сильной формой» (Т.М. Буякас), позволяющей овладевать и таким общекультурным символом, как свободное общение. Овладение технологиями использова­ния РИ на ИЯ является верным показателем высокого уровня профессиональной компетентности учителя ИЯ начальной и основной школы.

5. Что представляет собой алгоритм овладения серией ино­ язычных диалогических единств в начальной и основ­ ной школе?

6. Какой воспитательный потенциал несет в себе обуче­ние стратегии и тактике устно-речевого общения на ИЯ в начальной и основной школе?

7. Что представляют собой иноязычные коммуникативные этюды?

8. Какой вклад в овладение иноязычным устно-речевым общением вносит участие в инсценировках?

9. Перечислите основные этапы драматизации иноязыч­ ных текстов.

10. Что представляют собой ролевые игры на ИЯ?

11. Перечислите структурные компоненты ролевой игры.

12. Из каких этапов складывается процесс подготовки ро­ левой игры?

13. Какие опоры существуют для успешного проведения ро­ левой игры?

14. Назовите основные критерии оценки каждого участни­ ка ролевой игры.

15. О чем свидетельствует владение технологиями регуляр­ ного использования ролевых игр на уроках ИЯ в на­ чальной и основной школе?

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что подразумевается под иноязычным устно-речевым общением?

2. Какую роль играет невербальный аспект устно-речево­ го общения?

3. Какое влияние на процесс и результаты иноязычного устно-речевого общения оказывает реализация эмоцио­ нально-коммуникативной и регуляционно-коммуника- тивной функций?

4. Какое значение имеет иноязычное коммуникативное ядро для овладения устно-речевым общением на ИЯ?

236

237