3. Технологии последипломного обучения

Взрослый обучающийся имеет свои психологические особенности. К ним относятся

- невысокий уровень обучаемости, обусловленный снижением с возрастом умения учиться и познавательных способностей;

- условная готовность к профессиональному обучению на его начальных этапах, определяемая существенными психологическими различиями учебной и профессиональной деятельности.

В таблице приведены психологические различия учебной и профессиональной деятельности

Психологические различия учебной и профессиональной деятельности

Профессиональная деятельность	Учебная деятельность
Преимущественно репродуктивный характер деятельности: многократное воспроизведение одних и тех же приемов, работа с одним и тем же материалом, получение знакомого результата	Создание качественно нового для себя продукта – обретение новых знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности
Частое обращение к оперативному практическому мышлению, использование соответствующих мыслительных приемов	Обращение к логическому мышлению. Оперирование логическими абстрактно-знаковыми схемами, символами, системами
Интеллектуальная установка носит повествовательный характер. Отношение к вопросам как к непрестижной форме активности: спрашиваешь – значит, чего-то не знаешь	Интеллектуальная установка на задавание вопросов, поиск и обнаружение вероятных противоречий. Вопрос – важнейшее условие выявления и устранения пробелов в новых профессиональных знания и вновь формируемом профессиональном
Способы решения профессиональных задач давно стали привычными и не осознаются, за счет этого возрастает скорость решения	Осознание способа решения задачи становится условием эффективности формирования профессионального опыта
Запоминание в основном непроизвольное. Востребована прежде всего оперативная или кратковременная память	Запоминание в основном произвольное. Востребована прежде всего долговременная память
Внимание регулируется самопроизвольно. Темпоритм поступающего информационного потока привычек, организм и перцептивные системы настроены на него	Внимание организуется извне преподавателем или учебным процессом. Темпоритм часто меняется в зависимости от характера учебной среды. Требуется достаточно частое переключение или длительная концентрация внимания
Психологические функции, обеспечивающие познавательную активность, могут быть детренированы и рассогласованы друг с другом	Необходима согласованность психических функций: внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, речи
Профессиональная роль привычна и хорошо усвоена	Освоение профессиональной роли требует познавательной эмпатии, т.е. умения вчувствоваться в новую для себя профессиональную ситуацию, сменив прежнюю позицию
Сложившиеся операциональные структуры компенсируют неблагоприятные возрастные психофизиологические изменения	Новые операциональные структуры формируются на фоне определенных возрастных психофизиологических ограничений
Возможные профессиональные деформации выступают позитивным условием успешной профессиональной деятельности, практического мышления, использования соответствующих мыслительных приемов	Возможные профессиональные деформации служат ограничивающим фактором в обучении новому логическими абстрактно-знаковыми схемами, символами, системами

Эти различия обуславливают необходимость оказания психологической поддержки взрослым, получающим последипломное образование. Научные разработки по данной проблеме консолидировались в отдельный раздел педагогики - андрогогику. Андрогогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся в процессе обучения и потому ее составными частями являются технологии и методы обучения взрослых, принципиальным отличием которых выступает активная и познавательная позиция слушателя как субъекта образовательной деятельности.

Найдены принципиальные различия между взрослым и не относящимся к этой категории человеком вообще и в процессе обучения в частности. Эти различия исходят из следующих положений:

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он не обучаемый, а обучающийся).

2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя готовым к этому.

3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели и рассчитывает на безотлагательное использование полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

5. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

В зависимости от уровня познавательной активности взрослых «учеников» можно разделить на четыре группы:

1. Высокий уровень познавательной активности. Лица с реальной готовностью к обучению. В эту группу могут быть включены все те, кто сохранил умение учиться и сумел адаптировать его к своему возрасту.

2. Средний уровень познавательной активности. Лица с условной готовностью к обучению. В эту группу входят те, кому необходимо восстановить умение учиться и адаптировать его к своему возрасту.

3. Сниженный уровень познавательной активности. Лица с ситуативным снижением готовности к обучению. Группа взрослых, которым необходимо помочь сформировать умение учиться в зрелом возрасте.

4. Низкий уровень познавательной активности. Лица с отсутствием умения учиться. В эту группу попадают те, у кого умение учиться по тем или иным причинам не восстанавливается.

Сравнивая андрогогическую и педагогическую модели обучения, можно сформулировать следующие основные положения.

1. В педагогической модели обучающийся полностью зависит от преподавателя, который и определяет, что и как должно быть изучено и как это изучено (то есть, цели, содержание и результаты обучения). Ощущая себя зависимым, несамостоятельным, подчиненным, обучаемый в педагогической модели принципиально не может быть активным участником процесса обучения. Его роль и деятельность в основном пассивны, направлены на восприятие и запоминание (рецептивная деятельность). Отсюда и основными методами являются передаточные, трансляционные. С точки зрения андрогогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно - в определении всех параметров этого процесса. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого на основе возрастающего самоуправления собственным обучением, оказывать помощь обучающемуся в определении целесообразных траекторий обучения и поиска информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и определения приоритетности профессиональных качеств.

2. Значение опыта обучающегося в педагогической модели весьма незначительно. Он может быть использован лишь в качестве отправной точки обучения. Основное же значение имеет опыт преподавателя, либо автора учебника или обучающей программы. Поэтому основным видом учебной деятельности является деятельность по образцам, представляемым обучающим. Соответственно, основными видами технологии обучения в данной модели являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи и др. С точки зрения андрогогической модели обучения человек по мере своего профессионального роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении его наличного опыта. Соответственно, основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач (проектирование, разработка концепций, программ развития и др.), различные виды игровой деятельности и т.п.

3. В рамках педагогической модели готовность обучающегося к учению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества на человека, угрозой его жизненной неудачи в случае отказа от обучения и т.д. Главной задачей обучающего в учебном процессе становится создание внешней мотивации, а также деятельность по определению целей обучения. В андрогогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании собственной мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать слушателю благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить собственные потребности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены таким образом, чтобы новые знания было возможно применить в жизни, а их последовательность и время изучения должны определяться не только системными принципами, но и готовностью слушателей к дальнейшему обучению. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится управляемое самообучение на основе индивидуальной программы обучения, преследующей личностные, конкретные цели обучения для каждого.

4. При обучении по педагогической модели обучаемые ориентируются на приобретение знаний, зачастую не являющихся актуальными для личности на данный момент. Обучаемые знают заранее, что основная совокупность полученных знаний если и пригодится им в жизни, то позже. Их целью становится заучивание как можно большего количества информации, освоение знаний, умений, навыков про запас, часто без конкретной связи с практической деятельностью. А задачей обучающего является передача как можно большего количества информации, также без достаточно зримой связи с практикой. Курс обучения строится, естественно, по разделам учебных дисциплин, следуя логике данного предмета. В рамках андрогогической модели слушатели желают быть в состоянии применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных задач. Деятельность слушателя заключается в приобретении того конкретного содержания образования, которое необходимо ему для решения профессионально важных проблем. Деятельность преподавателя сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимой ему профессиональной информации. Обучение, как правило, строится по междисциплинарным модулям (блокам) или какой-либо иной интегративной схеме.

Исходя из вышесказанного и сравнивая особенности обучающихся разных возрастных категорий, можно отметить, что в педагогической модели обучения часто декларируемая совместная деятельность субъектов образовательного процесса, а тем более, самообучение практически не осуществляются. Это часто принципиально невозможно в силу объективно заданных условий традиционного образовательного процесса, то есть такой подход неосуществим на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса обучения. В андрогогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Преподаватель организует совместную деятельность, а обучающийся активно участвует в этой деятельности на всех основных этапах процесса обучения, а сам процесс при этом представляется как интенсивно развивающийся.

Таким образом, андрогогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность учащегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

На основании рассмотренных выше андрогогической и педагогической моделей образовательного процесса, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения можно сформулировать основные анрагогические принципы обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых:

- приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых. Под самостоятельной деятельностью понимается не столько проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, сколько самостоятельное осуществление личностью организации процесса своего обучения;

- принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность всех субъектов образовательного процесса по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения;

- принцип опоры на опыт слушателя. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого специалиста, так и его коллег;

- принцип индивидуализации обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с преподавателем, а в некоторых случаях и с другими слушателями, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели, и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности личности;

- принцип системности обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств и процедур оценивания результатов обучения;

- принцип контекстности обучения (А.А.Вербицкий). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для личности цели, ориентировано на выполнение ею социальных ролей или самосовершенствование, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и учета его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий);

- принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных и развитых личностью знаний, умений, навыков, качеств;

- принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, способов оценивания результатов обучения, а также преподавателей;

- принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без усвоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс образования строится в целях формирования новых познавательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения и выводит личность специалиста на новый уровень познавательной мобильности;

- принцип осознанности обучения. Он означает ориентированность всех субъектов образовательного процесса на смысловые компоненты обучения, а так же на осознание, осмысление ими всех параметров процесса обучения и мобилизации своих действий на его организацию.

Таким образом, перечисленные андрогогические принципы, как и вся андрогогическая модель обучения, коренным образом отличаются от педагогических принципов и соответствующей модели обучения. В то же время педагогические принципы преподавания во многом могут быть частично использованы в сфере образования взрослых. Это утверждение справедливо и по отношению к методам обучения, многие из которых в андрогогической модели выступают как составные компоненты более сложных технологий.

Особенности организации образовательного процесса взрослых:

- высокий уровень мотивации, связанный с активностью обучающихся и их потребностью в приобретении новых знаний, умений, навыков и специальных компетентностей;

- наличие конкретной цели обучения у каждого обучающегося, различие целей у отдельных слушателей, зависимость целей от должностей и специальностей, неполное соответствие целей обучающихся и целей программы;

- значительный возрастной диапазон у обучающихся, сопровождающийся психолого-педагогическими особенностями их памяти, восприятия и внутренней переработки сообщаемой им информации;

- существенное различие в уровне теоретической и профессиональной подготовки слушателей на различных циклах и в конкретном цикле;

- содержание обучения взрослых отражает, прежде всего, требования и нужды общества к специалисту, максимально приближая содержание обучения к профессиональной деятельности;

- сравнительно короткие сроки продолжительности обучения ограничивают программу главными узловыми вопросами; при этом более глубоко освещаются основные идеи и научные понятия, все то новое, что появилось в науке и практике;

- широкая тематика циклов, их целей, методов, форм реализации, обусловленная широкой номенклатурой должностей и специальностей обучающихся;

- специфичность процесса, заключающаяся в том, что для его успешности предполагается наличие у слушателей предварительной теоретической подготовки, ключевых и базовых компетентностей;

- преобладание в учебном процессе активных форм и методов обучения (проблемные лекции, интерактивные семинары, групповые формы работы, дискуссии, дидактические игры и др.);

- наличие профессионального и жизненного опыта, который дает возможность усваивать содержание научных понятий с использованием меньшего числа примеров и в более короткие сроки;

- период обучения не имеет деления на локальные учебные периоды (семестры), а учебные занятия, как правило, проводятся без периодической смены учебных дисциплин; возможны также различные формы заочного, очного и дистанционного обучения;

- уровень первоначальной подготовки оказывает существенное влияние на эффективность обучения, он может погасить интерес к процессу обучения, если не ставит своей задачей взглянуть с новых позиций на уже известные. Знакомые понятия или опыт преподавателя не позволяют это сделать;

- наличие и проявление в учебном процессе “психологической инерции” обучающегося, не принимающего и не усваивающего всего того, что находится в противоречии с его взглядами, опытом и сложившейся системой ценностей;

- более свойственное взрослому человеку конкретное мышление, которое требует в учебном процессе в качестве иллюстрации конкретных фактов и примеров, взятых из жизни, из профессиональной деятельности;

- трудность усвоения бессодержательного материала взрослым человеком, не имеющего для него полезной информации, связанной с практикой;

- специфическая особенность процесса обучения, проявляющаяся в том, что данный процесс для специалиста не является самоцелью, так как он несет ответственность перед собой и перед обществом (коллективом) за результаты обучения;

- наличие специфических, порой сложных взаимоотношений между молодым, недостаточно опытным преподавателем и слушателем, обладающим большим жизненным опытом;

- потенциальные возможности учебного процесса в плане стимулирования активности, направленной на поиск новых знаний и новых умений уже после окончания обучения (генерация самостоятельного обучения, генерация инноваций);

- приоритет коллективности, связанный с тем, что в профессиональной деятельности преобладают коллективные взаимоотношения, а это, в свою очередь, ставит перед учебным процессом задачу разработки оптимальных условий развития навыков коллективных взаимодействий;

- отсутствие специализированных учебников, учебных пособий и методических разработок, вовлечение в учебный процесс большого объема разнородной научной литературы требует более четких формулировок основных положений науки и практики.

Психологические особенности познавательной активности взрослых требуют применения особых технологий обучения, направленных на профессиональной развитие всех составляющих личности специалиста: направленности, компетентности, профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств.

В связи с этим необходимо ориентироваться на субъективный профессиональный опыт специалистов и учет их индивидуально-психологических особенностей, а так же найти способы и методы актуализации профессионально-психологического потенциала специалиста и удовлетворить его запросы и потребности в саморазвитии и реализации себя.

Реализация этих положений обуславливает следующие функции последипломного образования:

1) диагностическую – определение социально-профессиональной направленности (мотивов, интересов, отношений, установок), выявление уровня компетентности, установление степени выраженности профессионально важных качеств и способностей;

2) профессионально-образовательную – удовлетворение потребности личности в повышении компетентности и уровня профессиональной подготовленности;

3) адаптационную – развитие профессиональной мобильности, способности к самообразованию, самоменеджменту (проектированию альтернативных сценариев профессиональной жизни), нахождение индивидуального стиля выполнения профессиональной деятельности;

4) коррекционную – внесение изменений в траекторию профессиональной жизни, преодоление профессиональных кризисов, деформаций и стагнации, гармонизацию профессионально-психологического профиля личности;

5) прогностическую – раскрытие творческого потенциала специалиста, формирование установки на профессиональный рост и карьеру, готовности к нововведениям.

Наиболее распространенными технологиями последипломного образования являются:

- словесно иллюстративные методы: лекции, семинары и практические занятия;

- интерактивные способы обучения – имитационные, ролевые и деловые игры. Эти методы позволяют существенно повысить познавательную активность слушателей, что способствует росту компетентности, помогает развить компетенции – формулировать проблему, инициативность, самостоятельность, умение работать в команде.

- тренинги корпоративности, повышения социально-профессионального статуса, профессионального самосохранения, социально-профессиональной адаптивности, ведения переговоров и т.д. Они дают возможность развивать ключевые квалификации и компетенции специалистов.

- развивающая диагностика – диагностика проблем развития организации, социального и профессионального развития специалиста. Технология направлена на повышение мотивации профессионального роста, формирования адекватной самооценки, представление о своем профессионально-психологическом профиле.

- группы развития организации. Главная ценность любой организации – ее сотрудники. Поэтому популярны принципы развития организации, особенное внимание уделяется корпоративной идентичности. Группы развития решают так же тактические профессиональные проблемы. Предложения и проекты тщательно анализируются, некоторые из них внедряются в производство. Положительное значение групп развития заключается в том, что участие в их работе приводит к консолидации ведущих специалистов вокруг инновационных проектов, сводит до минимума сопротивление нововведениям, усиливает корпоративность, способствует развитию чувства сопричастности к делам организации;

- метод «кейс-стади» - учащимся предлагается реальная производственная проблема или ситуация. Исходным материалом является пакет (кейс), содержащий информацию о проблеме, имеющейся или имевшей место в данной организации. Обучающиеся, всесторонне проанализировав и обсудив проблемную ситуацию, предлагают и обосновывают решение, которое в дальнейшем подвергается экспертной оценке. В процессе анализа и принятия решения развиваются такие компетенции, как мотивация достижения, гибкость мышления, корпоративность и ответственность.

Выводы:

1. Последипломное образование обязательно должно сопровождаться развитием профессионально важных качеств, освоением норм профессионального поведения и коррекцией профессионально-психологического профиля личности специалиста;

2. Последипломное образование может быть вынужденным, организованным предприятием и обязательным для сотрудников. Его эффективность во многом зависит от мастерства преподавателей, инструкторов.

3. Последипломное образование может осуществляться в процессе выполнения инновационной деятельности, при этом попутно развиваются профессионально важные качества. Такое непреднамеренное последипломное образование, органично вплетенное в ткань инновационной деятельности, оказывается весьма эффективным.

4. Результатом последипломного образования является развитие профессионализма, уменьшение сопротивления инновациям, актуализация профессионально-психологического потенциала, формирование профессиональной рефлексии, профессиональное воспитание. Важная функция последипломного образования – профессиональное самосохранение специалиста, так как профессионализм обеспечивает социальную защищенность, повышает конкурентоспособность, развивает чувство уверенности, поддерживает культуру достоинства.

7