Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Вітвицька с. с.doc
Скачиваний:
2
Добавлен:
01.05.2019
Размер:
2.64 Mб
Скачать

Розділ і. Загальні основи педагогіки вищої школи

1.1. Предмет, задачі, основні категорії педагогіки вищої школи. Вища школа як педагогічна система.

Той, хто захоплюється практикою без теорії, подібний до керманича, що вступає на корабель без руля і компаса - він ніколи не певний, куди пливе.

(Леонардо да Вінчі)

Сучасна педагогіка - це комплекс теоретичних і прикладних наук про навчання, виховання і освіту як спеціально організовані і цілеспрямовані процеси, а також про шляхи удосконалення цих процесів.

Педагогіка вищої школи є однією з галузей педагогіки, науки про виховання, навчання і освіту молоді і дорослих. Об'єктом дос­лідження педагогіки вищої школи є педагогічна система вищої ос­віти. Поняття «педагогічна система» введене в педагогіку Н.В.Кузьміною.

У сучасному суспільстві виховання здійснюється головним чином через спеціальні педагогічні системи. Вони є головним і дуже складним об'єктом дослідження науки педагогіки. Систе­мою прийнято називати функціональну структуру, діяльність якої підпорядкована певній меті. Фахівці, які включені до спільного виду діяльності, теж утворюють систему, в якій ця діяльність здійснюється. Отже, навчальні заклади і включені в спеціальну навчально-виховну діяльність спеціалісти утворюють педагогіч­ну систему. Вся сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх навчальних закладів складає систему народної освіти, котра вміщує великі педагогічні системи - систему вищої освіти, систему середньої спеціальної освіти, систему загальної середньої освіти. Ці великі педагогічні системи окреслені Законом України

«Про освіту» (стаття 43). Структура педагогічної системи вищої освіти (ВПС) включає ряд середніх педагогічних систем (це окремі вузи) і малих педагогічних систем (МПС) - окремі факультети, курси, групи (рисі).

Отже, об'єктом дослідження педагогіки є система народної ос­віти (СНО) і педагогічні процеси у ВПС. Об'єктом педагогіки вищої школи є система вищої освіти (ВПС) і педагогічні процеси в ній.

Міністерство освіти формулює певного роду регламент діяль­ності кожної з підсистем ВПС, об'єднаних у систему народної осв­іти. Великі педагогічні системи - це функціональна структура, що включає сукупність закладів, об'єднаних єдністю мети і одним адміністративним центром. Середні педагогічні системи - це різні вузи, які не обов'язково мають один адміністративний центр. Показником успішної діяльності СПС є, перш за все, характер соціальної і професіональної адаптації їх випускників, рівень їх майстерності.

Педагогічні системи різняться між собою за педагогічною ме­тою, змістом навчання, контингентом вихованців, кваліфікацією педагогів, формами, способами керівництва процесами діяльності вихованців, результатами. Проте всі системи реалізують єдину мету, яка визначена державою, суспільством. Педагогіка вищої школи, як і кожна наука, має свій предмет дослідження. В нау­ковій літературі даються різні визначення предмету педагогіки вищої школи, як-от: «Предметом педагогіки вищої школи є про­цес створення і функціонування дійсних відношень студентів ви­щих навчальних закладів, які забезпечують можливість форму­вання духовно багатого, добропорядного, свідомого громадянина, спеціаліста вищої кваліфікації різних галузей народного господарства науки, техніки, культури, освіти тощо, патріота України» (Л.М.Алексюк).

Н.В.Кузьміна так окреслює предмет педагогіки вищої школи:

«Предметом вузівської педагогіки є визначення закономірностей управління такою педагогічною системою, мета якої - підготовка

Спеціалістів, здатних, виходячи з громадянських позицій, вирішувати виробничі чи наукові завдання і відповідати за їх вирішення».

К.І.Васильєв вважає, що предметом педагогіки вищої школи

Процес формування молодих спеціалістів за умов вузівського

8

9

навчання, який передбачає не тільки навчання і виховання їх у вузі, а й виховуючий вплив середовища (у широкому плані), у яко­му живуть студенти.

Кожен з авторів доповнює і поглиблює визначення поняття «предмет педагогіки як науки» і «предмет дослідження науки пе­дагогіки». На наш погляд, предметом педагогіки вищої школи є: навчально-виховний процес та процес професійної підготовки спеціаліста, культурної еліти сучасного суспільства; вивчення за­кономірних зв'язків, які існують між розвитком, вихованням та навчанням у ВНЗ; розробка на цій основі методологічних, теоре­тичних та методичних проблем становлення сучасного висококва­ліфікованого спеціаліста у будь-якій галузі матеріального чи ду­ховного виробництва.

Отже, педагогіка вищої школи - це наука про закономірності навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підготовку як спеціалістів відповідно до вимог держави. Предмет науки завжди конкретизується в її меті і завданнях.

Метою цієї науки є дослідження закономірностей розвитку, виховання і навчання студентів і розробка на цій основі шляхів удосконалення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста.

Завдання педагогіки вищої школи:

  • аналіз соціально-історичних характеристик системи вищої освіти;

  • аналіз змісту, форм і методів навчання, розвитку і вихован­ня студентів у вищому навчальному закладі;

  • аналіз методів контролю і оцінки успішності студентів на основі системного підходу;

  • розробка нових технологій навчання і виховання у вищому навчальному закладі;

  • розкриття педагогічних закономірностей формування сту­дентів як майбутніх фахівців.

До завдань педагогіки вищої школи також входить: вивчення діалектичних взаємозв'язків об'єктивних і суб'єктивних, соціаль­них і природних факторів виховання і розвитку студентства, його потенційних і реальних можливостей; співвідношення цілей і за­собів виховання і навчання; розробка теорії та методики вихован­ня і навчання, які педагогог -викладач має враховувати в своїй

10

практичній діяльності, а також критеріїв її ефективності на основі закономірностей цих процесів.

Педагогіка вищої школи виконує такі функції:

  • аналітичну (теоретичне вивчення, опис, аналіз педагогіч­них явищ і процесів, причинно-наслідкових зв'язків; аналіз, узагальнення та інтерпретація і оцінка педагогічно­го досвіду);

  • прогностичну (забезпечення наукового обґрунтування цілей, планування педагогічного процесу, ефективного керівницт­ва освітньою політикою);

  • проективно-конструктивну (розробка нових технологій та втілення результатів досліджень).

Педагогіка вищої школи є наукою і мистецтвом. Як наука пе­дагогіка вищої школи має свій об'єкт, предмет, методи досліджен­ня та перспективи розвитку. Вона розкриває: сутність виховання студентів, як педагогічного процесу; його закони і закономірності; умови, за яких ці закони повніше проявляються; умови і способи прогнозування педагогічного процесу; структуру і механізм взає­модії елементів педагогічної системи.

Як мистецтво педагогіка вищої школи вимагає творчого натх­нення і захопленості цією наукою від кожного викладача.

Педагогіка вищої школи є теоретичною і прикладною наукою. Як теоретична наука вона відображає причинно-наслідкові відно­шення і зв'язки у вихованні, навчанні і науковій підготовці май­бутніх спеціалістів. Така теорія являє собою систему ідей, що слу­гують обґрунтуванням і керівництвом до дії. А також показує раціональні шляхи, спрямовує роботу вищої школи у бік бажаної мети, виявляє таку систему дій, яка найкращим чином задоволь­няла і відповідала б поставленим цілям.

Як практична наука педагогіка вищої школи вказує на засто­сування теоретичних положень, шляхів реалізації законів і зако­номірностей, принципів у практичній діяльності педагогічних працівників.

Як і кожна наука, педагогіка вищої школи має свій категорі­ально-понятійний апарат. Автори В.М.Галузинський, М.В.Євтух поділяють категорії на три види:

І. Методологічні категорії: педагогічна теорія, педагогічна кон­цепція, педагогічна ідея, педагогічна закономірність, педагогіч­ний принцип.

Педагогічна теорія - система науково-педагогічних знань, яка описує і пояснює елементи реальної педагогічної діяльності у ви­щому навчальному закладі. Складовими елементами педагогічної теорії є педагогічні ідеї, педагогічні поняття, педагогічні концепції, педагогічні закономірності і педагогічні принципи. Теорія узагальнює їх в окремих явищах. На основі теорії будується методика на­вчально-виховної роботи у вищому навчальному закладі.

Педагогічна концепція - система критичних поглядів на реаль­ну вузівську дійсність і відповідного пошуку та пропозиції нових конструктивних ідей. Педагогічна концепція завжди повинна підкріплюватись дослідженнями та емпіричними даними. Так, концепція гуманізації і гуманітаризації спирається на соціологічні дослідження серед студентів та емпіричні міркування й пропозиції викладачів.

Педагогічна ідея - це новий напрям думки, твердження або розгорнута модель, що відображає ті чи інші стосунки або зв'язки у вузівській дійсності. Набуваючи самостійного характеру, ідеї можуть поєднуватись у концепції, частково слугуючи поповнен­ням теорії. Наприклад, ідея посилення самостійності у навчальній праці студентів, об'єднуючись з іншими законами вузівської дійсності з урахуванням самостійності студентів, набула концеп­туального характеру.

Педагогічна закономірність - об'єктивно повторювана по­слідовність явищ. Це універсальна категорія усіх галузей педагогіки. Закономірності поділяють на біологічні, психологічні, соціальні її безпосередньо педагогічні. За іншою класифікацією вони можуть бути фундаментальними й конкретними. Зокрема, автори В.М.Гамузинський, М.Б.Євтух виділяють такі закономірності:

  • процес формування особистості студента (у процесі його на­вчання, виховання і розвитку) є єдиним і взаємозумовленим;

  • виховання, навчання і освіта студента, його переростання у спеціаліста є так само історично зумовленим соціальним процесом;

12

13

  • загальній і специфічний характер виховання студента (в широкому розумінні цього слова) є також єдиним і взаємо-зумовленим. Чим повніше ця єдність, тим вищим постає ре­зультат виховання;

  • професійно-педагогічна діяльність викладача і навчальна діяльність студента є також взаємозумовленими і взаємоза­лежними;

  • формування особистості студента відбувається в структурі внутрішньоколективних стосунків.

До основних закономірностей, на наш погляд, можна віднес­ти й такі:

  • чим педагогічно доцільніше побудований навчально-вихов­ний процес у вищому навчальному закладі, тим сильнішим є його вплив на особистість майбутнього спеціаліста;

  • чим повніше враховуються мотиви, внутрішні прагнення студентів, тим ефективнішим є навчально-виховний процес;

  • чим повніше впливає навчально-виховний процес на всі сфе­ри (вербальної, сенсорної та ін.) особистості студента, тим швидше відбувається його розвиток і виховання.

Ці фундаментальні закономірності, що різнобічно ілюструють взаємозалежність процесів, є ядром педагогіки вищої школи. Вони слугують виявленню і закріпленню принципів. Принципи - це система вимог і положень педагогіки, дотримання яких забезпе­чує продуктивність навчально-виховного процесу.

До основних принципів належать:

  1. Гуманізація виховання - пріоритет завдань самореалізації особистості студента, створення умов для вияву обдарова­ності і талантів, формування гуманної особистості, щирої, людяної, доброзичливої.

  2. Науковий, світський характер навчання.

  3. Єдність національного і загальнолюдського - формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого наро­ду; володіння українською мовою, використання усіх її ба­гатств і засобів у мовній практиці, прищеплення шанобли­вого ставлення до культури, спадщини, традицій і звичаїв народів, що населяють Україну, оволодіння надбанням світо­вої культури.

  1. Демократизація виховання - розвиток різноманітних форм співробітництва, встановлення довіри між викладачем і сту­дентом, взаємоповага, розуміння запитів та інтересів сту­дентів.

  2. Пріоритет розумової і моральної спрямованості змісту на­вчання і виховання.

  3. Поєднання активності, самодіяльності і творчої ініціативи студентів з вимогливим керівництвом викладача.

  4. Урахування індивідуальних, вікових особливостей студентів у навчально-виховному процесі.

II. Процесуальні категорії (загалом не відрізняються від тлу­мачення їх у загальній педагогіці): виховання навчання, освіта, розвиток, формування особистості; навчально-виховний процес; навчальний і виховний процес.

Термін «виховання» вживається в педагогічній науці в кількох значеннях:

  • у широкому соціальному, як передача соціально-історично­го досвіду;

  • у широкому педагогічному, як організація виховання у на­вчально-виховних закладах;

  • у вузькому педагогічному, як цілеспрямована систематич­на взаємодія педагога і вихованців;

  • у гранично вузькому, коли педагог-викладач розв'язує кон­кретну індивідуальну проблему виховання або перевихован­ня студента.

Самовиховання - цілеспрямована, систематична діяльність щодо власного самовдосконалення.

Перевиховання - індивідуальна цілеспрямована робота над усуненням недоліків у студентів. Здебільшого перевиховання тісно пов'язане з відносно новою галуззю педагогіки - соціальною пе­дагогікою.

III. Суттєві категорії: мета, завдання і зміст виховання, про- фесіограма спеціаліста (вчителя), діяльність (викладача і студен­та), диференційований та індивідуальний підходи, прогнозування наслідків педагогічного впливу, планування навчальної роботи,

14

15

форми і методи й засоби виховання і навчання, педагогічні техно­логії навчання і виховання, управління навчально-виховним про­цесом, самостійна робота студентів, науково-дослідна діяльність студентів, гуманізація і гуманітаризація вищого навчального зак­ладу.

Ці категорії, як і процесуальні, мало чим відрізняються від за­гальнопедагогічних, хіба що застосуванням їх до певного об'єкту - вищого навчального закладу, студентства, професорсько-викла­дацького складу.

Педагогіка вищої школи має таку структуру: загальні основи педагогіки, теорія виховання, дидактика, теорія управління (ме­неджмент).

Як наука педагогіка вищої школи тісно пов'язана з психоло­гією вищої школи, яка досліджує психологічні закономірності навчання і виховання (розвиток пізнавальних процесів, критерії розумового розвитку), а також філософією, соціологією та інши­ми науками, об'єктом вивчення яких є людина.

Оскільки предметом дослідження педагогіки вищої школи є педагогічний процес у ВПС (системі вищої освіти), - необхідно дати визначення поняття вищої освіти, її ролі та структури в Україні.

Визначення вищої освіти подане у декларації, прийнятій на Всесвітній конференції ЮНЕСКО, що відбувалася у Парижі 5-8 жовтня 1998 року. У цьому документі говориться, що вищою осві­тою називаються всі види навчальних курсів, підготовки або пе­репідготовки на післядипломному рівні, що здійснюється універ­ситетами або іншими навчальними закладами, котрі визначені компетентними державними органами як навчальні заклади вищої освіти.

У законі України «Про вищу освіту» вищу освіту визначено як рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямовано­го процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної квалі­фікації за підсумками державної атестації; зміст вищої освіти - обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перс-

16

пектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культу­ри та мистецтва; зміст навчання - структура, зміст і обсяг навчаль­ної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здо­буття вищої освіти і певної кваліфікації1.

Вища школа виконує такі функції: виховну, освітню, загаль­нокультурну, науково-дослідну, інтернаціональну. Вища школа бере активну участь у розв'язанні всіх задач державотворення; у створенні матеріального добробуту, вдосконаленні суспільних відносин, вихованні громадянина-патріота України; у підвищенні культурного рівня населення України, формуванні інтелектуаль­ного потенціалу країни, забезпеченні підвищення кваліфікації викладачів, підготовці наукових кадрів для участі в НТР, спри­янні демократизації суспільства та укріпленні миру; у розвитку міжнародного співробітництва.

В Україні мета, задачі, структура, типи вищих навчальних зак­ладів визначені Законом України «Про освіту» (1996), Законом «Про вищу освіту» (2002).

Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової і професійної підготовки, перепідготовку ТІ підвищення їх кваліфікації.

Вища освіта здійснюється на базі повної загальної середньої ос віти. До вищих закладів освіти, що здійснюють підготовку молодших спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базо­ву загальну середню освіту.

Підготовка фахівців у вищих закладах освіти може проводитись з відривом (очна), без відриву від виробництва (вечірня, заоч­ні»), шляхом поєднання цих форм, а з окремих спеціальностей - екстерном.

Держава створює громадянам України відповідні умови для реалізації їх права на здобуття вищої освіти. Навчання у вищих закладах освіти державної форми власності оплачується державою, за винятком випадків, передбачених четвертою частиною статті 61 Закону «Про освіту», а у вищих закладах освіти інших

Закон України «Про вищу освіту». - //Освіта. — 20-27 лютого 2002 р.

17

форм власності - юридичними та фізичними особами. Прийом громадян до вищих закладів освіти проводиться на конкурсній основі відповідно до здібностей незалежно від форми власності закладу освіти та джерел оплати за навчання. Контроль за дотри­манням принципів соціальної справедливості та законності при прийомі громадян до вищих закладів освіти здійснюється органа­ми, уповноваженим цим Законом.

Особливо обдарованим студентам забезпечується навчання і стажування за індивідуальними планами, встановлення спеціаль­них державних стипендій, створення умов для навчання за кордо­ном (Стаття 42).

Завдання, права та обов'язки вищого закладу освіти:

  • провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну, методичну діяльність;

  • забезпечення умов для оволодіння системою знань про лю­дину, природу і суспільство; формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно і фізич­но здорового покоління громадян; формування грома­дянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави і людства; забезпечення висо­ких етичних норм, атмосфери доброзичливості і взаємопо­ваги у стосунках між працівниками, викладачами та сту­дентами;

  • забезпечення набуття студентами знань у певній галузі, підготовка їх до професійної діяльності;

  • забезпечення виконання умов державного контракту та інших угод на підготовку фахівців з вищою освітою;

  • проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки майбутніх фахівців та нау­ково-технічного і культурного розвитку держави;

  • підготовка молоді до самостійної наукової, викладацької або мистецької діяльності;

  • інформування абітурієнтів і студентів про ситуацію, що скла­лася на ринку зайнятості;

  • перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; про­світницька діяльність.

18

Вищий заклад освіти має право:

  • визначати зміст освіти з урахуванням державних стандартів та освітньо-професійних програм, установлених щодо вищих закладів освіти відповідних рівнів акредитації;

  • визначати форми та засоби проведення навчально-виховно­го процесу відповідно до ліцензованої освітньої діяльності;

  • готувати фахівців за державним замовленням і замовленням галузевих міністерств, підприємств, установ, організацій не­залежно від форм власності, місцевих органів виконавчої влади, громадських організацій та за договорами громадян;

  • розробляти та запроваджувати власні програми наукової діяльності;

  • створювати в установленому порядку підрозділи;

  • отримувати кошти і матеріальні цінності (будинки, спору­ди, обладнання, транспортні засоби тощо) від органів вико­навчої влади, підприємств, установ, організацій, громадян і благодійних фондів;

  • укладати угоди про спільну діяльність з підприємствами, ус­тановами і організаціями в Україні та за її межами для вико­нання статутних завдань відповідно до чинного законодавства;

  • розвивати власну соціальну базу, мережу спортивно-оздоров­чих, лікувально-профілактичних і культурних закладів;

  • здійснювати капітальне будівництво, реконструкцію та ре­монт основних фондів;

  • користуватись пільгами, встановленими чинним законодав­ством для вищих закладів освіти;

  • користуватись банківськими кредитами і позичками згідно з чинним законодавством;

  • провадити самостійну видавничу діяльність у встановлено­му порядку;

  • брати участь у діяльності міжнародних організацій;

  • отримувати за результатами акредитації додаткові права та пільги, передбачені для закладів відповідного рівня.

Вищий заклад освіти, якому надано статус національного, користується також правами, передбаченими Указом Президента України від 16 червня 1995 р. №451 «Про Положення про національний заклад (установу) України».

19

Вищий заклад освіти несе відповідальність за:

  • дотримання вимог Законів України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про мови в Україні» та інших законодавчих актів;

  • дотримання державних стандартів освіти;

  • забезпечення безпечних умов ведення освітньої діяльності;

  • дотримання договірних зобов'язань з іншими суб'єктами освітньої, виробничої, наукової діяльності та громадянами, в тому числі за міжнародними угодами;

  • дотримання фінансової дисципліни та збереження держав­ного майна;

• соціальний захист учасників навчально-виховного процесу. Структура вищого закладу освіти визначається відповідно до

Положення про державний вищий заклад освіти та його Статуту. Основними структурними підрозділами вищого закладу освіти третього і четвертого рівнів акредитації є: інститути, факультети, кафедри, курси тощо.

Управління вищим закладом освіти здійснюється на основі суміщення прав центральних органів виконавчої влади та кер­івництва вищого закладу освіти, розмежування повноважень, поєднання єдиноначалля та самоврядування, реалізації прав власника на використання свого майна. Управління діяльністю вищого закладу освіти здійснює уповноважений засновником керівник (президент, ректор, директор), який діє на засадах єди­ноначальності. Наймання на роботу керівника (президента, рек­тора, директора) вищого закладу освіти здійснюється у поряд­ку, встановленому Законом України «Про освіту». Наймання на роботу професорсько-викладацького складу провадиться відповідно до чинного законодавства за трудовим договором, у тому числі за контрактом, а також може здійснюватись на ос­нові конкурсного відбору працівників на умовах, встановлених Статутом вищого навчального закладу освіти. Вищим колегіаль­ним органом самоврядування вищого закладу освіти є загальні збори чи конференція. Порядок обрання делегатів конференції встановлюється Статутом вищого закладу освіти. При цьому не менш як 75% загальної чисельності делегатів конференції ма­ють становити викладачі та наукові працівники вищого закла­ду освіти.

20

Для вирішення основних питань діяльності вищого закладу віти відповідно до його Статуту створюються робочі та дорадчі органи:

  • робочі органи - ректорат, деканати (для вищих закладів осв­іти третього і четвертого рівнів акредитації), адміністратив­на рада (для вищих закладів освіти першого і другого рівнів акредитації), приймальна комісія;

  • дорадчі органи - вчена рада (вищих закладів освіти третього і четвертого рівнів акредитації), педагогічна рада (для вищих закладів освіти першого і другого рівнів акредитації), бюд­жетно-фінансова комісія тощо.

У своїй діяльності вищі навчальні заклади керуються принци­пами: кожному, хто має середню освіту, гарантовані рівні умови; гуманізм, демократизм; пріоритетність загальнолюдських цінно­стей; органічний зв'язок навчання і науково-практичної діяльності з історією, культурою України; науковий, світський характер ос­віти; відповідність світовим стандартам.

Статут вищого навчального закладу складається із розділів:

I. Загальні положення.

II. Структура і управління університету. НІ. Співробітники університету

IV. Студенти і аспіранти.

V. Права університету.

VI. Бібліотека університету.

VII. Фінансово-господарська діяльність університету.

VIII. Міжнародне співробітництво.

Система вищої освіти в Україні визначена «Законом про Осві­ту» (ст.43), Законом «Про вищу освіту» і Положенням про дер­жавний вищий заклад освіти. В Україні діють такі вищі заклади освіти:

1) університет (класичний університет) - багатопрофільний вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою з широкого спектру природничих, гуманітарних, техніч­них та інших напрямів науки, техніки і культури за освітньо-про­фесійними програмами всіх рівнів; проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження; є провідним науково-методичним центром; сприяє поширенню наукових знань і здійснює культурно-

21

просвітницьку діяльність серед населення; має розвинуту інфрас­труктуру наукових і науково-виробничих підприємств і установ, високий рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення такої діяльності.

Можуть створюватися педагогічні, технічні, технологічні, еко­номічні, сільськогосподарські та інші університети, які здійсню­ють багатопрофільну підготовку фахівців з вищою освітою у відповідній галузі.

  1. академія - вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програма­ми всіх рівнів в окремо визначеній галузі знань або виробництва, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забез­печення;

  2. інститут - вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету, академії, який здійснює підготовку фахівців з ви­щою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів в певній галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, провадить наукову та науково-виробничу діяльність, має високий кадровий та матеріально-технічний потенціал;

  3. консерваторія (музична академія) - вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у галузі культури і мистец­тва - музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викла­дачів музичних дисциплін, проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення.

Навчання в консерваторії передбачає всебічну теоретичну і практичну підготовку музикантів до професійної виконавської і педагогічної діяльності.

5) коледж - вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами бакалавра або молодшого спеціаліста з одного (кількох) спорідне­них напрямів підготовки або спеціальностей, має необхідний кад­ровий потенціал, матеріально-технічну базу.

6) технікум ( училище ) - вищий заклад освіти або структур­ний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами молодшого спеціаліста, має необхідний кадровий по­тенціал, матеріально-технічну базу.

Порядок створення, реорганізації, ліквідації, ліцензування, атестації та акредитації вищого закладу освіти встановлює Кабі­нет міністрів України. Порядок здійснення державного контролю ;»а якістю підготовки фахівців Порядок організації навчального процесу, форми навчання та контролю за набуттям знань студен­тами, порядок їх атестації та тривалість канікул встановлює Міністерство освіти і науки. Умови прийому студентів до вищих закладів освіти розробляє Міністерство освіти і науки; воно ж затверджує їх після попереднього розгляду Віце-прем'єр-міністром України. Згідно з цими умовами кожен вищий заклад освіти роз­робляє власні правила прийому, які затверджує Міністерство осві­ти і науки.

Відповідно до освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки сту­дентів, способів реалізації освітньо-професійних програм та соціальних функцій у системі освіти можуть діяти вищі заклади освіти таких рівнів акредитації:

  • вищі заклади освіти першого рівня акредитації (технікум, училище та інші зрівнені з ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують фахівців: на основі повної загальної середньої освіти - з присвоєнням кваліфікації мо­лодшого спеціаліста; на основі базової загальної середньої ос­віти - з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста та з одночасним отриманням повної загальної середньої освіти;

  • вищі заклади освіти другого рівня акредитації (коледжі та інші зрівнені з ними за результатами акредитації вищі зак­лади освіти), які готують фахівців на основі повної загальної середньої освіти з присвоєнням кваліфікації молодшого спец­іаліста, бакалавра;

  • вищі заклади освіти третього і четвертого рівнів акреди­тації (університети, академії, інститути, консерваторії та інші зрівнені з ними за результатами акредитації вищі закла­ди освіти), які готують фахівців: на основі повної загальної

22

23

середньої освіти - з присвоєнням кваліфікації бакалавра, спеціаліста, магістра; на основі вищої освіти - з присуджен­ням наукових ступенів кандидата та доктора наук у встанов­леному порядку. Отже, вища освіта як педагогічна система є багатофункціональ­ною і багатоступеневою. Вона включає змістовий, організаційний і методичний компоненти.

Отже, педагогіка вищої школи - це наука про педагогічний процес, що забезпечує розвиток особистості студента у системі вищої освіти. Педагогіка вищої школи має свій предмет дослід­ження, закономірності та принципи; основними категоріями цієї науки є методологічні, процесуальні та суттєві. Ця наука є теоре­тичною і прикладною, вона виконує аналітичну, конструктивно-проективну і прогностичну функції. Педагогіка вищої школи може розглядатися як елемент культури викладача вищого навчально­го закладу.

Запитання для самоконтролю.

  1. Проаналізуйте сутність понять «педагогіка» і «педагогіка вищої школи ».

  2. Дайте визначення об'єкту, предмету педагогіки вищої школи.

  1. Проаналізуйте функції педагогіки як науки.

  1. Дайте загальну характеристику основним категоріям педа­гогіки.

  1. Розкрийте сутність поняття «педагогічна система».

  2. Дайте характеристику системі вищої освіти в Україні.

  1. Дайте характеристику основних типів вищих навчальних закладів в Україні.

24

1.2. Методи та методика педагогічних досліджень

Учителів треба ознайомлювати, на­самперед, з методами наукового досліду, «духом науки» у межах їх фахових зав­дань.

(М. Монтессорі)

Створення теорії педагогіки вищої школи - це об'єктивний процес наукового пізнання, розвиток якого визначається рівнем формалізації педагогічних знань та їх теоретичним обґрунтуван­ням. Разом з тим пізнання психолого-педагогічних закономірнос­тей процесу навчання і виховання у вищій школі залежить від того, як і на якому методологічному, теоретичному, методичному і прак­тичному рівнях будуються педагогічні дослідження.

Глибоке розуміння суті педагогічних явищ, інноваційне розв'я­зання неординарних педагогічних завдань неможливе без оволод­іння методами наукового пізнання, ознайомлення з логікою досл­ідницького процесу, досвіду аналізувати і передбачати його подальший розвиток.

Наукова підготовка студентів магістратури необхідна не тільки для проведення досліджень, айв навчально-виховній практиці у вищому закладі освіти, котра потребує вмінь визначати мету і зав­дання своєї діяльності, пріоритетних шляхів удосконалення орган­ізації різноманітних педагогічних процесів тощо.

На даному етапі реформування освіти організація і проведен­ня педагогічних досліджень у вищій школі є дуже актуальним і складним процесом, що будується на основі діяльнісного, особистісного, системно-структурного підходів.

Педагогічне дослідження - це свідомий цілеспрямований по­шук шляхів удосконалення педагогічного процесу з використан­ням наукового апарату.

Здійснювати педагогічне дослідження бажано поетапно, а кількість етапів, залежно від змісту і завдання дослідження, може бути різною. Визначимо зміст і структуру основних етапів педаго­гічного дослідження (див табл. 1).

25

Перший етап - встановлення існуючих протиріч у практичній діяльності системи вищої освіти. Таких протиріч можна виявити багато. Між собою вони відрізняються як за змістом, так і за кількістю та вагомістю завдань, які необхідно вирішити для їх усунення.

Розв'язання певного протиріччя в організації навчально-вихов­ного процесу може бути метою дослідження.

Мета дослідження визначає і спрямовує діяльність дослідни­ка, мобілізує волю і енергію на розв'язання проблеми і досягнен­ня результату.

Наукова проблема - це загальне складне завдання (теоретичне або практичне), що потребує розв'язання, але шляхи, методи і можливі наслідки цього невідомі. Наукова проблема може бути сформульованою як тема дослідження. Наприклад: «Комп'ютери як засоби навчання», «Взаємозв'язок інформаційних технологій та методів навчання» тощо. Але не можна ототожнювати поняття «наукова проблема» з поняттями наукова задача», «практична

задача». Наукова проблема розв'язується тільки у процесі прове­денні експериментальних досліджень (теоретичних або практич­них) із застосуванням нових методів, засобів навчання або спеціально створених і побудованих їх комплексних структур. Для розв'язання наукової задачі, як правило, не потрібно застосовува­ти нові методи, засоби навчання, їх комплекси або проведення дос­ліджень взагалі.

Поняття проблеми можна визначити як важливе питання, що має значення для розвитку теорії та практики педагогіки і може бути розв'язане наявними засобами наукового дослідження. Сутність проблеми криється у протиріччі між науковими факта­ми та їх теоретичним осмисленням, тобто проблема відображує суперечності процесу пізнання1.

У науковій літературі підкреслюється, що правильно постав­лена проблема є передумовою успіху її вивчення. Щоб перейти від практичного завдання до наукової проблеми, необхідно виконати дна процеси: а) визначити, які наукові знання потрібні, аби вирі­шити практичне завдання; б) встановити, чи є для цього необхідні наукові знання.

Звідси випливає, що наукова проблема не висувається довіль­но, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літе­ратури. Вона характеризує реальний рух пізнавального процесу і фіксує його суперечності на певному етапі розвитку науки. Тому в кожному дослідженні треба вирізнити вихідні засади проблеми, а також довести, що для її вивчення існує необхідне «поле» пошу­ку, є базові наукові знання та засоби їх практичної реалізації.

Пошук педагогічної проблеми - досить складне завдання, од­нак кожний студент повинен знати, де і як виникає проблема, вміти доводити її актуальність та своєчасність дослідження.

Обґрунтування актуальності проблеми передбачає відповідь на

запитання: чому цю проблему важливо розв'язувати сьогодні, що включає висвітлення кількох позицій. Перш за все, необхідним є

посилання на державні документи, в котрих визначаються або закладаються соціальні замовлення в галузі освіти.

РудницькаО.П., Болгарський А.Г., СвистельниковаТ.Ю. Основи педагогічних досліджень. -К., 1988. -с. 33.

26

27

Загальні соціальні завдання конкретизуються визначенням тих практичних питань, що мають бути вирішені в діяльності навчаль­них закладів.

Слід підкреслити, що не всі з них складають педагогічні про­блеми. Окремі практичні завдання можна вирішити засобами інтенсифікації праці вчителів, впровадженням нових технологій, передового досвіду навчання й виховання тощо. Якщо наявних засобів недостатньо, виникає педагогічна проблема, що вимагає проведення відповідного дослідження. Його актуальність, крім практичних потреб освіти, характеризується недостатністю тих чи інших наукових знань, на збагачення і доповнення яких спрямо­вана така пошукова робота.

Що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити об'єкт і предмет дослідження, його мету і зав­дання.

Об'єкт дослідження - це сукупність споріднених елементів, серед яких виділяється один як предмет дослідження.

Отже, об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, - як те конкретне, що виявляється.

Один і той самий об'єкт може досліджуватися в різних аспек­тах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення пев­ного «ракурсу» дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об'єкта.

Важливою вимогою є відповідність предмета об'єкту дослід­ження.

Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулюва­ти мету дослідження. Мета завжди відображує спрямованість на­укового пошуку на одержання нових знань та їх експерименталь­ну апробацію.

Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досяг­нення.

Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого, - знаходять своє тлумачення у виснов­ках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання.

Послідовність визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно випливало з попереднього. У цілісній єдності зав-

дань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній практиці.

Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов'язані з виявленням сутності, природи, і струк­тури об'єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.

Можна навести такий варіант завдань педагогічного досліджен­ня: вирішення теоретичних питань дослідження поставленої про­блеми (визначення змісту досліджуваних понять, конкретизації їх структури, розробка критеріїв педагогічного діагностування та корекції); вивчення наявних умов вирішення проблеми на прак­тиці, констатація та аналіз типових недоліків та їх причин; обґрун­тування необхідної методики для розв'язання визначеної пробле­ми (тут основою є теоретичні дані, одержані дослідником унаслідок першого завдання, та матеріали аналізу І практичної діяльності, добуті в ході виконання наступного) завдання); експериментальна перевірка запропонованої методичної системи; розробка мето­дичних рекомендацій для тих, хто буде використовувати резуль­тати дослідження на практиці (вчителів, вихователів, методистів).

У педагогічних дослідженнях існує своєрідна «ієрархія» зав­дань. Спершу окреслюються найзагальніші, кожне з яких деталі­зується у процесі дослідження. Це дає можливість уявити дослід­ження як складний архітектурний комплекс, в якому завдання, що сформульовані, складають основу всієї побудови.

Об'єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту галузь педаго­гічної діяльності, яка досліджуватиметься у науковій роботі. Од­нак вони не розкривають обраний автором принциповий шлях ре­алізації поставленої проблеми. Він розкривається у провідній ідеї. Наукова ідея - це загальний план зміни предмету, як частка об'єкту дослідження, спрямованого на усунення (повністю або частково) деяких з кола питань, пов'язаних з розв'язанням обраної наукової проблеми. Наукова ідея формулюється у вигляді гіпотези дос­лідження.

Гіпотеза передбачає визначення, як на основі наявних знань, так і сформульованих знань, достовірність яких необхідно дослідити і

28

29

підтвердити. Зазначимо, що зміст гіпотези повинен бути конкрет­ним, відповідним до мети, об'єкта і предмета дослідження.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спон­танно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педаго­гіки.

За структурою гіпотеза може складатись з двох елементів: пе­редбачення і припущення.

Передбачення - це визначення нового стану або процесу існу­вання предмету дослідження, а припущення це умови і засоби, методи, виконання та урахування яких призводить до переходу предмета дослідження у цей стан.

Логіка формулювання змісту гіпотези може бути індуктивною, дедуктивною або мати комплексний характер. Індуктивна перед­бачає визначення змісту гіпотези на основі сукупності фактів, які одержані у процесі проведених досліджень. Дедуктивна логіка передбачає формулювання тези на основі аналізу відомого загаль­ного положення. Комплексна має елементи передбачення перших двох підходів.

Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який роз­починається з визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних науко­вих положень, котрі використовує дослідник для досягнення по­трібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноп­рийнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні мірку­вання дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені по­ложення є низкою понять, а не штучним набором окремих різноп­ланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відобра­жає концептуальний зміст дослідження.

Існує два типи гіпотез.

Перший тип - теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні суджен­ня, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з

психології, соціології тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущи­ми, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної на­уки і елементом педагогічної теорії.

Другий тип - емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на резуль­татах попереднього практичного досвіду, що нерідке набувається методом «проб і помилок» Цей тип гіпотез також має певну науко­ву цінність.

Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснюваль­ними та описовими.

Більш високий - теоретичний - рівень гіпотезі розкриває ті чинники, внаслідок яких досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.

Теоретична гіпотеза має досить складну структуру, оскільки її ;«міст відображає функціональну взаємозалежнім проблеми, пред­мета дослідження і шляхів отримання очікуваної результату.

Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.

Серед основних функцій, які виконує гіпотеза в наукових дослідженнях, слід назвати такі: окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов'язані і взаємодоповнюючі; систематизація скла­дових наукового апарату дослідження (проблема, об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його проведення (обґрунтування актуальності теми, теоретичне опрацювання проблеми, вивчення і аналіз педагогічного досвіду, розробка методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обробка добутих даних, формулювання висновків); прогнозування результатів наукового пошуку; поєднання теорії та практики педагогічної діяльності; встановлення зв'язку між уже відомими та новими фактами, от­риманими в процесі експерименту; пояснення явищ об'єктивної реальності; цілеспрямування перебігу дослідної роботи; розширення та збагачення сфери педагогічних знань.

Навіть неповний перелік функцій гіпотези показує її провідну і ним, в організації та проведенні дослідження. Проте реальне здійснення цих функцій стає можливим тільки тоді, коли гіпотеза відповідає повним вимогам, а саме: може бути експериментальне перевіреною; має чітке однозначне формулювання, зміст якого охоплює лише ті педагогічні явища, котрі досліджуються в конкретній

ЗО

31

роботі; є принципово простою та ясною; складається з такої струк­тури, яка включає теоретичне пояснення висунутого припущення.

Порушення вказаних вимог часом спричинює типові недоліки у будь-якому педагогічному дослідженні.

Кожна гіпотеза підтверджується фактами, аргументами, що перетворюють її з припущення в достовірне знання. Для цього роз­робляється методика дослідження, яка має бути адекватною об­раному предмету, меті та завданням наукового пошуку.

Важливими характеристиками педагогічного дослідження є новизна отриманого знання та його значення для науки і практи­ки.

У формулюванні наукової новизни важливо враховувати три провідні умови:

  1. Розкриття виду результату, тобто необхідно вказати, який тип нового знання добув дослідник. Це може бути вироблення кон­цепції, методики, класифікації, закономірностей тощо, або мето­дичних рекомендацій, дидактичних пропозицій, форм виховної роботи, які раніше не були відомі в педагогіці. Тобто слід розріз­няти теоретичну та практичну новизну.

  2. Визначення рівня новизни отриманого результату, його місця серед відомих наукових фактів. У зіставленні з ними нова інформація може виконувати різні функції: уточнювати, конкре­тизувати існуючі відомості, розширювати і доповнювати їх або суттєво перетворювати. В залежності від цього виділяють такі рівні новизни: конкретизація, доповнення, перетворення.

  3. Оцінкою нових результатів є їх розгорнутий і чіткий вик­лад, а не формальне, нічим не підкріплене запевнення, що теоре­тичні позиції і практичні висновки дослідження є новими.

Необхідно запобігти і такого поширеного недоліку, як нагро­мадження складних термінів, що запозичені з інших наук і не вно­сять нічого нового у розуміння досліджуваної проблеми, а лише затьмарюють її педагогічний зміст.

Поняття наукової новизни досить відносне. Рівень нового в от­риманих результатах може бути різний. Це визначається типом виконаного дослідження, умовами його використання.

Отже, сама по собі характеристика новизни є недостатньою для оцінки виконаної роботи, її необхідно доповнювати критеріями

32

педагогічної значущості, бо вона як і новизна, може мати теоре­тичну і практичну цінність.

Теоретична значущість є інтегральною характеристикою впли­ву проведеного дослідження на педагогічні ідеї та методи, комплек­сним показником його перспективності, доказовості, концептуальності. Вона може виявлятися у сфері загальної педагогіки, її окремої дисципліни (дидактики, виховання, спеціальної методики).

Практичне значення характеризує реальні зрушення у на­вчанні й вихованні, що досягнуті чи можуть бути досягнутими через упровадження в педагогічну практику результатів проведе­ного дослідження.

Виділяють два можливі шляхи такого впровадження:

безпосередній, коли отримані результати прямо адресуються школам і педагогам для використання;

опосередкований, коли результати включаються в педагогічну теорію і як складова цієї теорії впливають на практику.

У визначенні практичного значення треба вказати, де і з якою метою можна використовувати результати та висновки досліджен­ня, у якому вигляді вони подані (методичні рекомендації, прави­ла, програми та ін.), який соціальний та психолого-педагогічний ефект очікується від їх впровадження (підвищення рівня освіти, культури особистості, сформованості вмінь тощо).

Практичне значення є найважливішою ознакою наукового по­шуку, який далеко не завжди може претендувати на важливий теоретичний результат. Тому слід ураховувати, що проведене дос­лідження має бути обов'язково підкріплене статистичними показ­никами вірогідності, надійності, репрезентативності, без яких на­укова робота справлятиме враження суб'єктивних міркувань автора, не матиме потрібного практичного значення.

Відповідальним етапом дослідницького процесу є визначення методологічних основ наукового пошуку та вибір методів його проведення, що потім перетворюються у конкретні методики, адекватні меті й завданням дослідження.

Поняття методології є складне і не завжди трактується одно­значно.

Методологія займається теоретичними проблемами шляхів і засобів наукового пізнання та закономірностей наукового дослід­ження як творчого процесу.

33

Поняття методологія у більш вузькому смислі слова означає теорію наукового пізнання в конкретних наукових дисциплінах. «Методологія наука у більш вузькому смислі є частиною гносео­логії» (В.А.Штофф)1.

Особливість методологічних принципів полягає у визначенні вихідних позицій наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей науки, а і одночасно - є теорією наукового пізнання у кон­кретній галузі науки. Тому методологію доцільно класифікувати на загальну та конкретну.

Загальна методологія охоплює філософські основи досліджен­ня, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення. При­ватна методологія є результатом конкретизації загальної методо­логії і відповідно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципових положень і методів.

Поширеним є й інше тлумачення методології, що характери­зується як сукупність способів дослідження, вчення про методи наукового пізнання. Адже термін «методологія» (грецького поход­ження) перекладається як «теорія методів». І хоч сучасна наука не зводить його лише до такого розуміння, вчення про методи є важливою складовою методології. Вона визначає їх місце та пізна­вальні можливості в загальній системі наукового пошуку, основи конструювання логіки дослідження. Саме в методах методологічні положення та принципи набувають свого дієвого, інструменталь­ного вираження.

Термін «метод» походить від грецького methodos, що означає -шлях.

Поняття «науковий метод» можна охарактеризувати як і цілес­прямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета, щось пізнається або вивчається. Ця категорія охоплює комплекс внутрішніх і зовнішніх дій дослідника. Тому, з одного боку, метод розглядають у процесуальному плані, як загальну модель дослідницьких процедур, а з другого, - як спосіб їх реалізації в інтелек­туальних та практичних операціях дослідника. В такий спосіб під методом слід розуміти систему прийомів, що застосовуються для

Шторф В.А. Введение в методологию научного познания. - Л, 1972. -с.9.

34

досягнення мети і завдань дослідження, і схему, якою керується дослідник у ході організації наукової роботи на її окремих етапах.

Методи значною мірою спрямовують досягнення педагогічної реальності, можливості розв'язання певних наукових завдань. Але їхній вибір не може бути безпідставним, бо методи завжди є похідни­ми від предмета і мети дослідження, детерміновані його змістом та умовами проведення, залежними від того, що вивчається. Тому не­достатньо просто назвати номенклатуру методів, які використову­ються у дослідженні. Необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи взаємозв'язку як певної системи, визначити послідовність застосування процедур, тобто методику наукового пошуку.

Термін «методика» означає сукупність засобів, умов, і пов'я­заних у систему логікою процесу досягнення потрібного і резуль­тату1. Методика включає стратегію отримання нового педагогіч­ного знання, її окремих кроків і в цілому визначає програму дослідження, його конкретні завдання.

Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ через накопичення фактів, їх висвітлення і пояснення.

Звернемо увагу на відмінності понять «факт» і «науковий факт». Перше з них є елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ, котрі спостерігаються у педагогічній реальності Нау­ковий факт — це вже теоретичне поняття, одиниця вірогідного знання про педагогічні явища, які неодноразово перевірені та до­ведені за допомогою засобів наукового дослідження.

Сучасні педагогічні роботи не можуть обмежуватися описовим викладом отриманих результатів, що виражені у формі суб'єктив­них оцінок «краще - гірше», «більше - менше», «вище - нижче» тощо. Тому важливою вимогою до вибору методів є передбачення можливості якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, способів їх взаємозв'язків. Доцільно також кожний резуль­тат добувати не одним, а кількома методами, які доповнюють та корегують один одного. Таким чином підвищується надійність дослідження, стає можливим уникнення небажаних помилок, вплив випадкових неврахованих факторів.

Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистельнікова Т.Ю. Основи пе­дагогічних досліджень. - К, 1988. - с. 50.

35

У визначенні методики необхідно запобігати впливу на резуль­тати дослідження самого експериментатора. Його особистісні якості, неусвідомлені поривання побачити ті зміни в об'єкті, яких він очікує, можуть призвести до викривлення педагогічної ситу­ації та невірної трактовки дослідницьких даних.

Системне використання методів потребує їх певної класифі­кації. У науковій літературі, як правило, вирізняють загальнонаукові та конкретнонаукові методи дослідження. До загальнонаукових відносять: загальнотеоретичні (абстракція, конкретизація, аналіз, синтез, порівняння, протиставлення, індукція, дедукція тощо); соціологічні (анкетування, інтерв'ювання, експертні опи­тування, рейтинг тощо); соціально-психологічні (соціометрія, те­стування, тренінг тощо); математичні (ранжування, шкалування, індексування, кореляція, статистичні методи тощо). До конкрет­но-наукових відносяться: теоретичні (аналіз літератури, архівних джерел, документацій, продуктів діяльності учнів, аналіз понят­тєво-термінологічної системи, побудова гіпотез, побудова уявного експерименту, прогнозування, моделювання тощо); емпіричні (спостереження, бесіди, педагогічний консиліум, визначення і узагальнення масового та індивідуального педагогічного досвіду педагогічний експеримент, науково-педагогічна експедиція)1.

На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, теоретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важливу роль. Саме в такий спосіб отримується і накопичується певний фактичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослідження.

Вивчення та підбір наукового доробку інших авторів за своїм значенням і трудомісткістю є важливою складовою власного по-

'Практикум з педагогіки: Навч.посібник: Видання 2-е, доповнене і пе­рероблене /За заг. ред. О.А.Дубасенюк, А.В.Іванченка. - Житомир: Житомир.держ.пед.ун-тет, 2002. -с.35.

шуку, що вимагає копіткої тривалої роботи. Адже неодмінною умовою дослідницької діяльності є послідовний зв'язок між «жи­вою» працею і тією, що матеріалізована вже у проведених дослід­женнях. Учений творить, використовуючи духовну спадщину своїх попередників.

Існують певні правила роботи з літературою, які треба врахо­вувати молодому науковцю:

  1. складання попереднього бібліографічного списку джерел,

  2. підбір публікацій,

  3. опрацювання публікацій.

Так, при складанні бібліографії важливо, перш за все, визна­чити інформаційні джерела, в яких можуть бути публікації з дос­ліджуваної проблеми (книжки, статті, рецензії, газетні та жур­нальні періодичні видання, збірники наукових праць, матеріали конференцій, архіви тощо). Необхідно також з'ясувати коло ав­торів, які вивчали питання, пов'язані з обраною темою.

У пошуку літератури суттєву допомогу надають каталоги бібліо­тек, використання прикнижкової та пристатейної бібліографії, ре­феративних журналів, довідників, джерельної бази дисертацій.

Знайомитися з літературою слід у зворотно-хронологічному, а не прямо-хронологічному порядку. Зміст видань останніх років може охоплювати матеріали попередніх наукових розробок. Тому, починаючи роботу з новою літературою, дослідник запобігає мож­ливого дублювання та повторного огляду тієї самої інформації.

Всі зібрані матеріали треба систематизувати, для чого виділя­ють певні напрямки до вивчення наукової проблеми, що характе­ризують якісні зрушення її становлення. Кожний з цих напрямків спрямовує критичний аналіз, який дає можливість визначити «білі» плями, тобто ще недостатньо досліджені ракурси пробле­ми, і на цій основі окреслити свої наукові завдання.

Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними аспекта­ми розглядуваної теми. Накопиченню матеріалів у процесі кри­тичного аналізу допомагають такі засоби:

а) папки з галузевої інформації, що містять окремі аркуші з відомостями про певні публікації;

б) цитування - дослівний запис авторського тексту;

36

37

в) витяги - скорочений або повний виклад змісту окремих фраг­ментів літературного джерела;

г) складання словника нових термінів;

д) анотація - коротка характеристика публікації з точки зору її змісту, спрямування, форми тощо. Анотації зручно розміщати на окремих картках з різних питань досліджуваної теми;

є) конспекти - детальний виклад змісту інформації. Головна вимога до нього полягає в тому, щоб виділити основні положення, зафіксувати ті з них, які є найсуттєвішими для даної роботи.

В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказу­вати вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали автора, назву публікації, видавництво, місце та рік ви­дання, відповідні сторінки тексту, загальний обсяг роботи.

У процесі наукового пошуку дослідник звертається до великої кількості літературних джерел, в яких можна зустріти неоднакові тлумачення окремих понять. Це викликає необхідність проведен­ня теоретичної роботи з уточнення поняттєвого апарату досліджен­ня, що передбачає вибір та осмислення тих наукових визначень, які найбільш точно характеризують поставлену проблему.

Робота над поняттєвим апаратом є конче важливою. Слід мати на увазі, що в гуманітарних науках наукові визначення іноді ме­жують з побутовою, загальновживаною мовою, а це призводить до їх некоректного використання.

Правильним є застосування вже апробованих, поширених, зро­зумілих у педагогічному плані термінів, їх так звана «чистота» має суттєву ознаку високого рівня проведеного дослідження. Цього можна досягти глибоко вивчаючи літературу, ознайомлюючись з різними існуючими підходами до визначення змісту певних нау­кових понять, вибору однієї з можливих точок зору та пояснення зробленого вибору в теоретичній частині дослідження.

Варто акцентувати значення картотеки дослідника, що скла­дається у процесі накопичення інформаційних матеріалів і дозво­ляє контролювати та регулювати процес перегляду літератури. Поради щодо оформлення картотеки можна одержати в довідковій службі бібліотек.

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педа-

38

гогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчаль­но-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити еле­менти нового і раціонального у практиці кращих учителів.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої «адресної спрямованості» дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.

В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, описання, вивчення і узагальнення. Здійснення кож­ного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), яке є складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового ме­тоду.

Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначен­ня його позитивного змісту, шляхів становлення, об'єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.

До теоретичних методів дослідження відносяться індукція та дедукція.

Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з'я­сування причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними яви­щами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних вису­вань від конкретного до загального, від відомого до невідомого.

Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди виражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряється експерименталь­ним дослідженням. Тому індукція є обов'язковою складовою пе­дагогічного експерименту, що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати, чому одні з них спричинюють зміни інших.

Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпірич­ного до теоретичного рівня, виступає способом створення педа­гогічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.

39

Дедукція виводиться шляхом виснувань від загального до кон­кретного і тому дає вірогідні знання, а не імовірні (як індукція). Основою дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктив­ного методу використовується гіпотетичне-дедуктивний, специф­іка якого полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними фактами, які підтверджують правильність зробле­них висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпоте­зи, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім емпірично перевіряються в процесі експерименту.

У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завж­ди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загаль­ного та конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а де­дукція виводить окреме із загального.

Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дослідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педагогічні знання змістового наповнення і відриває від об'єктив­ної реальності.

Аналіз і синтез - це два методи наукового пізнання, так само, як індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз - це уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез, відновлення цілісності розглядуваного предмета в усьому розмаїтті його виявлень.

За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі ознаки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його струк­туру, відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки розглядуваного предмета з іншими предметами педагогі­чної реальності, з'ясувати властиві йому протиріччя.

Але виділені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони досліджуються окремо і не зіставляються між собою. Для того, щоб розглянути їх як елементи цілого, використовується синтез, що встановлює єдність складових предмета.

Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослі­дженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової кон-

40

цепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експерименту, висновки про результати якого формують­ся на основі аналізу і доводяться теоретичним шляхом за допомо­гою синтезу, що є не просто складанням частин предмету, а досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання. У науковому пошуці використовують також метод порівняння. Метод, за яким відбувається зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності або відмінності, називається по­рівнянням. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального - подібність або відмінність внутрішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити сутність ма­теріалу, що вивчається, тощо. Для досягнення правильних резуль­татів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких вимог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття; порівнювати пред­мети за такими ознаками, які мають суттєве значення.

На початкових стадіях дослідження використовується метод класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифіку­вати педагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим класифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання.

Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних оз­нак, за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типо­вою помилкою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.

Широкого застосування набули методи абстрагування та кон­кретизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відок­ремлення певної властивості або ознаки предмета з метою більш: глибокого його вивчення.

Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох пред­метах загальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потре­бує вивчення багатьох предметів, бо дослідник аналітично виріз­няє потрібну властивість одного з предметів і фіксує на ній увагу.

Граничним випадком абстрагування є ідеалізація. Вона грунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджува­ної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюють­ся уявні ідеальні об'єкти, які не існують у педагогічній реальності.

41

Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до кон­кретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, що вивчається, урахувати структурні та функціональні зв'язки його компонентів.

До цієї групи методів відноситься метод моделювання. Модель -це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, що досліджується. Побудова моделі, як правило, спрощує оригінал, узагальнює його. Це сприяє упорядкуванню і система­тизації інформації про нього. Розглядаючи метод моделювання лише як засіб вивчення педагогічних явищ і процесів ми хочемо звернути увагу на ті завдання в галузі методології і методики пе­дагогічних досліджень на який спрямований даний метод, а саме: а) формування якісної моделі опису різних властивостей навчаю­чого, що виступає в якості об'єкту вимірювання; б)побудова для них відповідних якісних шкал вимірювання; в) побудова стандар­тної методики обробки результатів первинних вимірів якісних оз­нак, властивостей, що вивчаються, перехід до похідних вимірів; г) розробка засобів виміру якісних ознак; д) реалізація розробле­них методик з використанням ЕОМ при проведенні педагогічного експерименту і керівництві ним.

Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчен­ня. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища усклад­нюють саму модель та заважають її теоретичному дослідженню.

Модель завжди виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою у реаль­ному педагогічному процесі.

Ефективним методом планування та осмислення дослідної ро­боти, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення є уявний експеримент.*

В уявному експерименті виділяють три етапи:

  1. формулювання завдань і створення експериментальної си­туації;

  2. формування уявної моделі експерименту;

  3. прогнозування та аналіз можливих експериментальних ре­зультатів.

У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об'єкт, який далі співвідноситься з

педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли б мати місце в реальному експерименті.

Уявна ідеалізація долає просторові, структурні й часові межі реального експерименту, що дає можливість глибше проникнути у сутність дійсності, що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні

СИЛИ.

В науці широко використовуються емпіричні методи дослід­ження.

До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і за­безпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педаго­гічної документації та результатів діяльності, педагогічне спос­тереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подаль­шого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпі­ричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук.

Аналіз документів може бути якісним і кількісним. Якісний а наліз передбачає описання документів, їх класифікацію та інтерпретацію. Кількісний аналіз визначається поняттям «контентаналіз» чи «кількісна семантика». За його допомогою можна вста­новити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо. Успішність цього методу за-нежить від точності визначення одиниці аналізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його пошуку.

Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних методів, їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зроби­ти висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей осо­бистості.

Одним із основних методів наукового пізнання є педагогічне спостереження, що ґрунтується на безпосередньому та опосеред­кованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостережен­ня від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначаєть­ся певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з

42

13

метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцін­ки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ве­дення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо- і відеозаписами.

Спостереження класифікують за ознаками способів і тривалі­стю їх проведення.

За способами проведення вирізняють такі види спостережень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне.

У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і коротко­часне, безперервне і дискретне спостереження.

В педагогіці є поширеними методи опитування. Ця група ме­тодів охоплює бесіду, інтерв'ю, анкетування. Всі вони характери­зуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дос­лідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність от­римання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмос­феру, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе став­лення співрозмовників один до одного.

У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активни­ми учасниками діалогу, в якому відбувається взаємний обмін дум­ками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визна­чає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можли­вих результатів опитування.

На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготов­лених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника.

За кількістю учасників виділяють індивідуальне та групове інтерв'ю.

За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою).

У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типо­вих помилок: ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись); соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування); психологічних (інтерв'юер має упереджу-вальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за сте­реотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно).

Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опи­тування, залучають одного з учасників опитування. Після попе­реднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.

Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опиту­ваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за спо­собом вручення анкет (поштове і роздавальне).

Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної («паспортички»).

Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдан­ня анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила запов­нення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.

Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні суд­ження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.

Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо, її призначен­ня полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.

Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають дослід­нику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для

44

45

обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо кон­кретними і віддаленими від теми опитування.

З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкрити­ми вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати рес­пондент.

Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише «так» або «ні». При цьому необх­ідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.

Більш складним є вид запитань з так званим «віялом відпові­дей», що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтен­сивністю оцінки (наприклад: «дужезадоволений», «задоволений», «байдужий», «незадоволений», «зовсімнезадоволений»).

У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу «Інше», в якій респондент може висловити свою влас­ну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакри­тим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.

Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами («дуже задоволений- 5», «задоволений-4» іт.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати резуль­тати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо.

Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі.

Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої Інфор­мації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: «Що Видумаєте...», «Яка Ваша думка щодо...» та ін.

Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опиту­ваних у межах предмета, що вивчається.

Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причи­ни, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: «Уяви собі що...»).

Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам: не використовувати запитань «про всяк випа­док», що не стосуються проблеми дослідження, атому ускладню-

ють обробку результатів; не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, неба­жання відповідати; подавати запитання у такій формі, яка перед­бачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконіч­ної відповіді; дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.

Після складання серії запитань анкету треба перевірити у проб­ному дослідженні на невеличкому масиві опитуваних, що дає мож­ливість уточнити запитання, відкинути невдалі формулювання, вне­сти необхідні корективи у зміст та послідовність збору інформації.

Крім анкетування дуже часто використовується тестування. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослід­ження окремих рис і властивостей людини.

Узагальнення результатів ряду досліджень з проблеми якісних вимірів емпіричних ознак (П.Ф.Лазарсфельд, Л.Тернстоун, Дж.Гласе і Дж.Стенлі і ін.) доводять, що трактовка поняття «тес­тування» стає більш визначеним формалізованим, якщо його роз­глядати з позиції певної процедури, що містить такі компоненти: а) об'єкт виміру - психолого-педагогічна характеристика (об'єкт тестування); б) дослідник (хто тестує); в) емпірична ознака - влас­тивість, якість об'єкту виміру (що тестують); г) тест - засіб тесту­вання (контрольна робота, система спеціально підібраних задач) -чим тестують. Таким чином, мета процедури тестування - вияв­лення рівня сформованості заданої ознаки.

Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх поділяють на три основні категорії: тести успішності, тести здібностей та індивідуальні тести.

Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості слугує реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.

Неодмінними вимогами до тестування є такі: обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань; чітка

46

47

стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування; наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінюван­ня та інтерпретації одержуваних результатів; під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсо­лютний, а відносний характер. Вони вказують лише на місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми.

За формою, в якій подаються завдання, бувають вербальні й невербальні тести. Вербальні - побудовані на основі завдань, ви­ражених, у словесній формі, а невербальні — у формі різноманіт­них наочних і слухових образів.

Щодо співвідношення форми завдань та форми, в якій пода­ються відповіді, розрізняють тести багаторазового вибору, та про­ективні тести.

Найпростішими є запитання з альтернативними відповідями «так» чи «ні» (відповідно 1 чи 0 балів). Більш складним є запитан­ня, що передбачає вибір досліджуваним правильного варіанту відповіді серед багатьох запропонованих. Повнішу інформацію про рівень підготовки або розвитку досліджуваного дає тест, запитан­ня якого розраховані не на один, а кілька правильних відповідей (багаторазовий вибір). Він наближається до так званого тесту з конструюванням відповіді, тобто для відповіді на запитання треба скласти окремі запропоновані елементи. До цього ж виду тестів належать такі, в яких треба доповнити (доконструювати) готову відповідь (пропущені слова, знаки, літери тощо).

Формулювання запитань та відповідей до них мають бути ла­конічними, чіткими, точними, орієнтованими на характеристику якості досліджуваного, яка вивчається.

При проведенні тестування досліджуваний повинен зафіксу­вати свої відповіді у такій формі, яка полегшує підрахунок отри­маних даних, складання таблиць, оцінку результатів опитуван­ня. В залежності від виду тесту використовуються різні засоби фіксації відповідей: тестові картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номеру, знаком «плюс» або « мінус », відповідною цифрою тощо; картки з тестами, в яких тре­ба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які заповню­ються за допомогою технічних засобів.

48

Оскільки тести дають можливість кількісної обробки даних дослідження, вони характеризуються такими поняттями, як надійність та валідність. Надійність - це ступінь стабільності оці­нок при тестуванні одних і тих самих досліджуваних. Цей показ­ник визначається коефіцієнтом кореляції. Валідність за змістом є ступенем представленості у тесті знань і вмінь, передбачених про­грамою викладання відповідного навчального предмета. Педа­гогічні проблеми, що не піддаються формалізації, досліджуються за допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу).

Окремий вид тестів складають проективні методики, експерт­на оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтин­гу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються фор­малізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вив­чаються найкомпетентнішими фахівцями. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуітивно-го аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від про­стого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняєть­ся чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів.

Відбір групи експертів має відповідати таким вимогам: компе­тентність у певній галузі знань; креативність, тобто здатність вир­ішувати складні завдання, творчо підходити до справи; позитив­не ставлення до участі в експертизі; відсутність конформізму, схильності до впливу чужих думок; аналітичність і широта мис­лення; дотримання норм етики наукових взаємин; самокри­тичність.

Використання методу експертних оцінок передбачає вибір до­статньо точної і зручної системи оцінок та відповідних шкал, що упорядковує судження і дає можливість замінити їх числами. Крім того, необхідним є розробка документу, в якому вказується склад і завдання групи експертів, їх обов'язки і права, керівник експер­тизи.

За допомогою методу експертної оцінки можна виявляти рівень освіченості, вихованості й розвитку студентів, характеризувати педагогічну майстерність викладачів, установлювати альтерна­тивні варіанти рішення того чи іншого педагогічного завдання,

49

визначати якість програм, методичних посібників, технічних та інших засобів навчання, прогнозувати педагогічні явища і проце­си тощо.

Важливим і трудомістким етапом педагогічного дослідження є педагогічний експеримент, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних по­ложень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і гли­бокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважаєть­ся одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.

Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально ство­рених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керува­ти ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, ек­спериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з по­ставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає мож­ливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і опи­сати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.

В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінни­ми, пасивними.

За умовами проведення педагогічні експерименти класифіку­ють на природні та лабораторні, а за ознаками мети - на констату­ючи (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетво­рювальні).

Природний експеримент проводиться в звичайній, «природній» обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічно­го впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго

визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидак­тичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.).

Констатуючий (діагностичний) експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу фак­торів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінюва­лись.

Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педа­гогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первин­ної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається до­сить рідко.

Формуючий експеримент є основним видом дослідження реаль­них педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довес­ти, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти по­трібних результатів навчально-виховного процесу.

Підготовка формуючого експерименту передбачає дотримання такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів проведення експерименту та вимір його результатів, обробка та аналіз експериментальних даних, установлення адекватності одер­жаних висновків педагогічній реальності.

План-програма містить назву теми, формулювання робочої гіпотези, методику експерименту, перелік необхідних матеріалів, список виконавців, календарний план роботи. В його основу по­кладена методика - система способів чи прийомів виконання ефек­тивного педагогічного дослідження. Методика зумовлюється ме­тою та завданнями експерименту, вибором активних факторів, потрібними вимірами, перебігом аналізу педагогічного явища.

Існує дві структури експериментального дослідження: пара­лельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (студенти, групи тощо) постійно змінюються у навчально-ви­ховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі студенти у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по мож­ливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) -

50

51

експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експеримен­ту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.

Результати паралельного експерименту доцільно фіксувати в такій таблиці:

Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а та­кож виключення впливу особливостей тієї чи іншої групи прово­диться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюють­ся експериментальні групи.

Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експе­риментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в групі, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).

В окремих випадках як виняток проводиться послідовний екс­перимент, що грунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті екс­периментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились нерезультативними. А в другому - введення певно­го експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчило ефективність педагогічного впливу.

Можливим є також псевдопаралельний експеримент, коли по­рівнюються дані аналогічних об'єктів, одержані в минулому році (без введення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням). Використання такого експерименту потребує пояснен­ня, що умови, в яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін за цей час. Планування псевдопаралельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракує кількості студентів для формування контрольної групи.

Важливо підкреслити, що будь-який вид педагогічного експе­рименту буде результативним, якщо його сплановано у відповід­ності до вимог вірогідності, надійності, репрезентативності здобу­тих даних. Можливість досягнення цього закладається вже на підготовчому етапі, коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість досліджуваних, обсяг та характер потрібних результатів, засоби та методика їх якісного аналізу та кількісної обробки.

Науково-педагогічне дослідження повинно включати не лише якісний аналіз явищ, що вивчаються, а й кількісний вимір отри­маних експериментальних результатів, який підвищує ступінь вірогідності та об'єктивності їх оцінки.

Педагогічні процеси завжди мають імовірний характер, бо зв'язки між причиною і наслідками не є однозначними, а залежать від численних факторів, котрі не можна передбачити наперед і повністю врахувати.

Для практичного здійснення розрахунків необхідно: чітко виз­начити складові педагогічного процесу, які можуть бути зафіксо­вані у певних одиницях вимірювання (балах, кількості відповідей, виконаних завдань, витраченого часу, подій, що відбулися тощо); розробити експериментальну методику, яка стимулює відповідні дії досліджуваних (тести, опитувальні листки); отримати резуль­тати експерименту і надати їм зручного для обчислення вигляду (таблиці, графіки); обрати доцільний для певного педагогічного явища спосіб розрахунків (відсотки, середнє значення характери­стик, межі відхилень від середніх значень, дисперсія таін.); пода­ти кількісні результати у формі, що забезпечує можливість їх пе­дагогічної інтерпретації, тобто єдності якісної та кількісної оцінок.

Отже, вже на початку дослідження треба знати, які параметри педагогічного об'єкта вивчатимуться, методику їх актуалізації, засоби збору та фіксації спостережень, техніку обчислення. Інакше кажучи, розробку експериментальної методики важливо розпоча­ти з передбачення кінцевого результату, якому мають підпоряд­ковуватися всі попередні процеси.

Вимірами називають певні відповідності між явищами, що вивчаються, та числами. Вони здійснюються на основі визначен­ня шкали вимірювань, одиниці вимірювань та точності вимірю­вань.

52

53

Найпростішою є шкала найменувань. Вона складається шля­хом надання об'єктам вивчення цифрових позначень. Ці цифри вказують найменування об'єктів, їх можна міняти місцями, гру­пувати, підраховувати, скільки раз (як часто) вони зустрічають­ся, але не можна додавати або віднімати.

На відміну від шкали найменувань шкала порядку (або ранго­ва) дає можливість вирізняти ступінь виявлення певних власти­востей чи ознак об'єктів, їх співвідношення типу «більше-менше», «краще-гірше». Така шкала використовується, коли треба враху­вати якісні показники педагогічного явища, що не мають суворої кількісної міри. Цифри балів можна складати, ділити, множити, упорядковувати (розміщати) за рангами.

Шкала інтервалів визначає як градації (порядок) властивості об'єкта, так і їх відмінності в однакових інтервалах, тобто вста­новлює одиницю виміру. Об'єкту надається число, що дорівнює числу таких одиниць. Тому зазначені шкали інтервалів відпові­дають на питання «наскільки більше?». У педагогічних дослід­женнях вибір одиниці виміру є досить складним завданням, яке іноді неможливо розв'язати. Наприклад, кількісно оцінити рівень знань, творчих умінь, старанності. У цих випадках треба відшукувати непрямі ознаки властивостей, що вимірюються, які можна з певною імовірністю зіставити з досліджуваними явища­ми.

Шкала відносин відрізняється від шкали інтервалів тим, що в ній чітко визначено положення нульової точки. Наприклад, час виконання завдання, вивчення твору напам'ять тощо.

Жодне вимірювання не може бути виконаним абсолютно точ­но, тим більше педагогічне. Воно не піддається конкретному опи­сові, а тому нісенітницею виглядає обчислення відсоткових роз­рахунків з точністю до сотих і тисячних долей. Однак методи математичної статистики дають можливість урахувати імовірні неточності і відобразити їх у педагогічній інтерпретації результатів вимірювання, які не вважаються достовірними без такої статис­тичної обробки.

У процесі спостереження або вимірювання будь-якого показ­ника одержують ряд чисел, які називають статистичною сукупні­стю. Сукупність усіх значень, котрі можна добути для вивчення

54

об'єкта, називають генеральною сукупністю, а її частину - вибір­ковою сукупністю або вибіркою.

Вибірка має відповідати певним правилам. Вона складається за допомогою випадкового добору елементів генеральної сукуп­ності. Одержані кількісні дані записуються у вигляді таблиці з вертикалями (графи, стовпчики) і горизонталями (рядки). На­приклад, по вертикалі фіксується число подій, а по горизонталі -їхня назва (ознаки), що можуть подаватися у балах, оцінках, відсотках тощо.

Перетин вертикальних і горизонтальних значень утворює клітинки для вписування статистичних даних. Якщо у процесі табелювання дані записуються у довільному порядку, вони ство­рюють неупорядкований рядок, якому можна надати рангового порядку (упорядкування статистичних даних за величиною), їх об'єднання в групи (з урахуванням ознак віку, успішності навчан­ня, емоційності реагування та ін.), дає можливість утворити ста­тистичний ряд (ряд розподілу), котрий є необхідним для компакт­ного запису даних.

Числове значення ознаки, за якою групуються дані, називаєть­ся варіантою, а число випадків, що припадають на кожну групу -частотою.

Рядок розподілу складає початкову форму репрезентації екс­периментального матеріалу, на основі якої дослідником проводить­ся його подальша кількісна обробка та графічна ілюстрація гістог­рамами або полігонами розподілу.

Гістограма - це послідовність стовпчиків, кожний з яких спи­рається на один розрядний інтервал, а висота його відображає чис­ло подій або їх частоту в цьому розряді.

Побудова полігону розподілу нагадує побудову гістограми. Але на відміну від гістограми, в якій стовпчик закінчується горизонталь­ною лінією на висоті, що відповідає частоті в цьому розряді, в пол­ігоні він закінчується точкою над серединою свого розрядного інтер­валу на тій самій висоті. Далі точки з'єднуються відрізками прямих. Гістограму та полігон розподілу ілюструє рис.2. Властивості сукупності, що вивчаються, характеризуються за певною ознакою трьома середніми величинами: середньою ариф­метичною, серединною (медіаною), модою.

55

Найчастіше використовується середня арифметична, що уза­гальнює кількісні ознаки ряду однорідних показників (сукупності). Середня арифметична, яка виражає одним числом деяку су­купність, неначебто послаблює вплив випадкових індивідуальних відхилень і акцентує певну узагальнену кількісну характеристику, найтиповішу властивість ряду показників, котрі вивчаються.

У педагогічних дослідженнях середня арифметична, як пра­вило, умовно позначається через X . Цей показник обчислюється шляхом додавання всіх одержаних числових значень (які назива­ються варіантами) і діленням суми на їх число:

Середня арифметична може бути простою незваженою, коли кожний з варіантів варіаційного ряду зустрічається лише один раз. Якщо ж варіанти або інтервали повторюються різну кількість

разів, то при цьому середня обчислюється з урахуванням так зва­ної статистичної ваги й називається зваженою середньою арифме­тичною (статистичною вагою або частотою називають число повто­рень варіантів або інтервалів).

Середня зважена арифметична величина обчислюється за та­кою формулою:

Під медіаною (Ме) розуміють таке значення варіюючої ознаки, яке припадає на середину упорядкованого варіаційного ряду. Мода (Мо) - це значення у множині спостережень, що зустрічається най­частіше.

Важливою вимогою статистичного аналізу є визначення харак­теру зв'язку між явищами, що вивчаються, який може бути кількісно виражений коефіцієнтом кореляції.

Кореляційний зв'язок не виявляється в кожному окремому випадку; при певному стані одного явища Інше явище, що знахо­диться у зв'язку з ним, може мати різну величину. Наявність ко­реляційного зв'язку виявляється лише статистичним шляхом у процесі дослідження маси випадків однорідної сукупності.

При статистичному вивченні кореляційний зв'язок виявляєть­ся як взаємозв'язок у варіаціях двох або більше кількісних ознак, котрі характеризують досліджуване явище. Кореляційна за­лежність розкривається тільки у середніх величинах на основі де­якого числа випадків і відбиває закон множинності причин та наслідків.

Для того, щоб з'ясувати щільність зв'язків між явищами, роз­раховують емпіричний коефіцієнт кореляції. Шляхом зведення даних двох сукупностей у кореляційну таблицю. Цифри, що роз­міщені в її клітинках, є частотами: вони показують, скільки разів дана величина одної ознаки повторюється у сполученні з відповід­ною величиною іншої ознаки (іншого явища). У тих випадках, коли вимірювання відбувається у шкалі відносин чи інтервалів І форма взаємозв'язку явищ є лінійною, використовують коефіцієнт кореляції Пірсона за формулою:

56

57

Для оцінки вірогідності результатів кількісних вимірювань педагогічних явищ обчислюються довірчі інтервали статистичних характеристик. З урахуванням наступних задач дослідження -переходом до метричних шкал, формування узагальнених показ­ників - питання і використання багатомірних статистичних мо­делей і впершу чергу моделей факторного аналізу виступає як ос­новне. Факторному аналізу як одному із методів багатомірного статистичного аналізу присвячені дослідження1, в яких автори з певних позицій розглядають різні процедури цього методу, їх при­значення та умови застосування на практиці. В основі факторного аналізу лежить гіпотеза про те, що змінні, які безпосередньо спо­стерігаються лише опосередковано відображають сутність вивчає-мого явища. Відповідно Терстоуну модель факторного аналізу пе­редбачає існування загальних факторів, що пояснюють варіації оцінок ознаки об'єкту дослідження. При цьому вважається, що всі емпірічні ознаки, котрі спостерігаються є лише лінійними фун­кціями від факторів, котрих значно менше ніж число емпірічних

ОкуньЯ. Факторний анализ. -М, 1974. Харман Г. Современньїй факторний анализ. - МД972. Михеев В.И. Моделирование и методьі теории измерений в педагоги-ке. - М: Вьісшая школа, 1987.

58

ознак, що спостерігаються. Крім факторного аналізу, викорис­товується компонентний аналіз, як один із методів багатомірно-го статистичного аналізу, суть якого полягає в описі і оцінці за­гального фактору.

Кожний майбутній педагог так само, як і молодий вчений, по­винен оволодіти методами кількісної характеристики педагогіч­них явищ, оскільки вони дають можливість глибше пізнати їх при­роду і ефективніше використовувати у професійній діяльності.