Психологический анализ
ситуаций развития самосознания подростков
Схема анализа.
Как, в какой форме ученику представлен он сам, меняющийся, взрослеющий, становящийся все более умелым?
Академические достижения (успешность обучения) ученика чаще представлены ему учителем (сверстниками или другими взрослыми, родителями)
в сравнении с прежними собственными достижениями;
в сравнении с неким общим образцом (идеалом);
в сравнении с достижениями других учащихся.
Личностные достижения (нравственные установки, черты характера, интересы и т.п.) учащегося чаще представляются ему учителем (сверстниками или другими взрослыми, родителями)
в сравнении с прежними собственными достижениями;
в сравнении с неким общим образцом;
в сравнении с достижениями других учащихся.
Какие формы и педагогические приемы чаще использует и/или самостоятельно конструирует учитель для обнаружения и фиксации учеником собственных изменений:
учебные дискуссии как способ организации образовательного процесса подростков (приведите в пример фрагменты таких дискуссий);
позиционный подход к построению урочных и внеурочных форм обучения подростков (опишите, как это происходит);
проектирование как способ познания подростков (покажите на конкретном примере)?
Какие педагогические средства использует или конструирует учитель при оказании содействия в самоопределении и самореализации подростков:
помогает подросткам определиться с собственным замыслом (сформулировать проектную задачу) учебно-исследовательских и социальных проектов (укажите, каких именно);
организовывает совместно с подростками экспертизу их собственных проектов и проектов других подростков в целях осознания ими своих потенциальных возможностей и понимания подростками сущности взрослого ответственного действия (опишите, как это происходит);
обеспечивает технические возможности реализации проектных замыслов подростков (конкретизируйте).
Заключение о том, как конкретно осуществляется развитие самосознания подростков (как формируется центральное психологическое новообразование подросткового возраста: способность к самоопределению и самореализации; какие конкретные организационные формы и педагогические средства применяются для этого) следует делать на основе наблюдений за организацией образовательного процесса в школе (урочной и внеурочной деятельностью учащихся), и на основе сопоставления мнений педагогов и мнений самих подростков при собеседовании по обозначенным выше вопросам.
Основания и варианты построения шкалы оценивания готовности студента к проектированию ситуаций развития школьников
личностная мотивация
(хочу)
1 – имею профессионально-личностный
интерес к работе с подростками в
адекватном возрасту режиме;
2 - имею стремление и желание действовать
соответственно возрасту;
3 - имею целевую установку на проектирование
ситуаций развития подростков.
академическая грамотность
(знаю)
1 - имею представление о ситуациях
развития подростков и могу выбрать из
предлагаемых вариантов;
2 – владею основными психологическими
и учебно-предметными категориями;
3 - могу моделировать способы и
методические приемы освоения понятий,
адекватные возрасту.
педагогические умения (умею)
1 – имею направленность на решение
задачи возраста;
2 – владею средствами и приемами развития
учебной самостоятельности и самосознания
подростков;
3 – способен создать сам недостающие
учебные средства для подростков и
спроектировать пространство социальной
пробы.
СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
В УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
В УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
В УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1
1
1
2
2
2
3
3
3
готовность студента
к проектированию ситуаций развития
подростков
Литература:
Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. Воронеж, 1998.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
ДавыдовВ.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4.
Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени // Вопросы психологии, 1997. №1.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.
Ивошина Т.Г. Развивающее обучение: практика образования // Известия РАО. М., 2000;
Ивошина Т.Г. Психология подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза, 2005;
Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., 2002.
Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989.
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Пензенского государственного педагогического университета
им. В. Г. Белинского
УДК 15.018
Психологическая подготовка студентов к педагогической практике / Сост. Т. Г. Ивошина, М. Е. Питанова, Л. В. Шварева. – Пенза: Изд-во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2008. – 160 с.
В предлагаемом учебно-методическом пособии систематизирован материал, ориентирующий будущих учителей на проектирование развивающей образовательной среды.
Пособие адресуется студентам ФИА, ФРЯЛ, ЕГФ, ФФК, исторического факультета и преподавателям кафедры психологии (межфак).
Пензенский государственный
педагогический университет
им. В. Г. Белинского
межфакультетская кафедра психологии
Необходимо учитывать, что практически на всех факультетах основные учебные курсы по психологии завершаются на втором году обучения (или в пятом семестре)
Семинары проводят специалисты кафедры, имеющие большой опыт школьного психолого-педагогического проектирования