39. Основные периоды и задачи развития взрослости. Нормативные кризисы взрослости и их характеристика

Периоды:

До 16 – у человека нет ни семьи ни проф, ни жизн. Пути

16-25 – происходит предварительное самоопределение

30-45(50) собств семья, наличие специальности и самореализация человека.

50-70 – душевный кризис

После 70- бесцельное существование.

Молодость, юность – расцвет – зрелость- 55-60 пож.возраст- старч.возрю более75.Кризис 30 лет

Кризис ср.возраста (40лет)

У взр кризисы связаны с образом «я»

Задачи: вызовы социальной ситуации развития, в которых отражены как новый уровень развития человека, так и новые требования внешней среды.

Каждая из имеющихся в возрастной психологии классификаций имеет свои ограничения. Они отражают лишь определенные тенденции в психическом раз­витии человека на различных возрастных стадиях. Но у каждого человека, строго говоря, свои жизненные периоды, временные интервалы, содержание которых во многом определяется жизненной позицией, ценностями, мировоззрением са­мой личности. Но знание того, что схожие задачи развития в какой-то возрастной период решает большинство, может быть важным для осознания жизненной си­туации каждым человеком.

Вед. Деят: личностно-значимая(если человек нашел свое место), он развивается, если он свою семью обдуманно строит, то такая семья к развитию не приведет.

Новообразования: овладение специальностью, профессией, расширение жизненных планов, строится самостоятельный образ жизни, вкл во все соц. Роли.

40/ Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д.В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение. Задачи родителей: Найти общее решение, убедить друг друга. Если придется идти на компромисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удовлетворены. Когда один родитель принимает решение, он обязательно должен помнить о позиции второго.Сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей, т.е. обсуждать эти вопросы лучше без него.Дети быстро «схватывают» сказанное и довольно легко маневрируют между родителями, добиваясь сиюминутных выгод (обычно в сторону лени, плохой учебы, непослушания и т.д.).Родители, принимая решение, должны на первое место ставить  не собственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка.В общении  вырабатываются принципы общения1.   Принятие ребенка, т.е. ребенок принимается таким, какой он есть.2.   Эмпатия (сопереживание) – взрослый смотрит глазами ребенка на проблемы, принимает его позицию.3.   Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему.

41/ Пожилые люди вынуждены приспосабливаться к новой ситуации во вне. Прекращение трудовой деятельности, изменение социального статуса, сужение привычного круга общения, утрата ведущейроли в семье все это приводит к нарушению жизненного стереотипа. Человек стоит перед необходимостью адаптации к новым условиям жизни, изменению привычного образа жизни.Значительные изменения происходят и в самом человеке. Возрасту старости сопутствует ухудшение здоровья, снижение памяти, нередко спад творческой активности, нарастание неуверенности и тревожности, мнительность, обидчивость, раздражительность, нетерпимость, иногда неуживчивость и черствость, появление или усиление подавленности. К этим изменениям человек тоже должен адаптироваться, осознать их, что бывает очень не просто.В позднем возрасте прослеживаются изменения иерархии мотивов. В качестве ведущего мотива деятельности пожилого человека выступают мотивы с эстетической направленностью. В своей работе они стремятся к гармонии, порядку, красоте, симметрии. Эстетические потребности являются ведущими на протяжении позднего возрастного этапа.Таким образом, главным достижением в психическом развитии на данном возрастном этапе выступает способность человека адаптироваться к новым условиям своего существования, к тем изменениям, которые происходят внутри его самого. Активизация компенсаторных механизмов обеспечивают сохранность личности, ее субъективного комфорта.Наиболее важными задачами развития в пожилом возрасте становятся: сохранение согласованности с собственной идентичностью, которая теперь в основном опирается на прошлое; нахождение смысла жизни; оценка прошлого; перестройка Я-концепции и стиля поведения в соответствии с изменившимися условиями жизни. Старение по-разному сказывается на мужчинах и женщинах. Меняется стиль полоролевого поведения, различия сглаживаются. Мужчины становятся более пассивными, а женщины более агрессивными и властными. Изменяются семейные и личные отношения. Старики учатся приспосабливаться к прекращению воспитательной деятельности, к ролям бабушек и дедушек. Большинство пожилых людей рассматривают отношения с родственниками как нечто постоянное и необходимое, один из источников поддержки и удовлетворенности жизнью.

42/ Предметом педагогической психологии являются факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса.Конкретными задачами педагогической психологии яв­ляются раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого ,определение механизмов и закономерностей освоения обу­чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе­гося и использования в различных ситуациях;определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность;изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка­честв; определение механизмов, закономерностей развивающе­го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;пределение закономерностей, условий, критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деятель­ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;пределение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан­дартами;разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательной системы.Основные методы исследованияВ зависимос­ти от уровня научного познания — теоретического или эмпири­ческого — методы определяются как теоретические или эмпи­рические. В педагогической психологии используются преиму­щественно эмпирические методы.Наблюдение — основной, наиболее распространенный в пе­дагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изу­чения человека. Беседа — широко распространенный в педагогической пси­хологии (и в педагогической практике) эмпирический метод по­лучения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в ре­зультате его ответов на целенаправленные вопросы. Интервью как специфическая форма беседы может исполь­зоваться для получения сведений не только о самом интервью­ируемом, который знает об этом, но и о других людях, событи­ях и т.д.В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оцен­ка.Анкетирование — эмпирический социально-психологичес­кий метод получения информации на основании ответов на спе­циально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Эксперимент — центральный эмпирический метод научно­го исследования, получивший широкое распространение в педа­гогической психологии. Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и иде­альных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его дея­тельности. Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагнос­тическая процедура, и «... пользователь психодиагностически­ми методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога» [27, с. 3]. Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изу­чения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы пред­почитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее спло­ченность, лидера группы и т.д. \

43/Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.В психолого-педагогической науке сложилось по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая, и наиболее распространенная, заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в, процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, надо не мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать

44/44. Сущность развивающего обучения. Принципы развивающего обучения в системах Л.В. Занкова и В.В.Давыдова. Развивающее обучение по системе ЗанковаЛ.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облег­чение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью те­оретических знаний, их поверхностным характером, подчинени­ем привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обу­чения. В разработанной экспериментальной системе развивающе­го обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его ре­ализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоле­ние препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изу­чаемых явлений (содержание этого принципа может быть соот­несено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно ко­торому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание само­го себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегу­ляции);

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обу­чение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обу­чения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудно­сти, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теорети­ческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять об­щий смысл, основное содержание читаемого.

В работе И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской и др. «Обучаем по системе Л.В. Занкова» (1991) приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах. При этом подчерки­вается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эс­тетическое переживание». Целостность создаваемого образа, це­лостность восприятия, целостность понимания текста есть осно­ва и исходная точка для последующего углубления и дифферен­цирования предметов освоения.Развивающее обучение по системе Давыдова

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопостав­лена им существующей системе обучения прежде всего по прин­ципиальному направлению познания, познавательной деятель­ности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от яв­ления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мыш­ление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз­работки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в процессе тако­го обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоре­тическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Да­выдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обу­чения в умственном развитии выражается прежде всего через со­держание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпириче­ского и теоретического знания (где термин «знание» является об­щим для «абстракции», «обобщения», «понятия»)

45/воспитание (в широком социальном смысле), включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека; воспитание (в узком смысле) - как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. обобщенная классификация включает в себя: умственное; трудовое; физическое воспитаниеВоспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. Среди таких понятий прежде всего необходимо выделить: формирование, становление, социализация).           В первую очередь отметим "становление" - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.           Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, что существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является "формирование". Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности           Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов . Оно идет в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых в процессе воспитания условий Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности           Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в XX в. начала активно разрабатываться проблема воспитания взрослых, что нашло отражение в возникновении специальной отрасли педагогического знания - андрагогики.           Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, которое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в организациях и группах, создающих условия для участия испытуемых в различных видах деятельности - познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в воспитании играет искусство, которое отражает в эмоционально-образной форме различные виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, от специфики систем воспитания в различных странах см. группу исследования факторов формирования личности).

46/ Психологическая характеристика учебной деятельности. Особенности учебной деятельности в различные возрастные периоды.Психологическая характеристика учебной деятельности.Учение-деятельность,направленная на овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для дальнейшей трудовой деятельности.В психологической концепции уч.деятельности заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Образовательный процесс –развитие познавательных способностей основных психологических новообразований. Познавательные мотивы выступают самыми действенными «двигателями» учения.Помимо познавательных мотивов уч.деят-ти есть личностные(получить признание со стороны окружающих)Если какой-либо мотив кроме познавательного становится главным, то деят-ть нельзя назвать учебной.Предметом уч.деят-ти явл.-ся сам учащийся, учение направлено на самоизменение. Изменения в знаниях, мировоззрении в целом психическом развитии и являются итоговым продуктом учения. Итак, учение-работа по самоизменению и по этой причине требует приложения определенных усилий.Структура уч.деят-ти:1.уч.задача,2.уч.действие-действия, ноебходимые для освоения уч.задач.3.действия контроля(самоконтроля)4.действия оценки (смооценки).Достижение учебной задачи возможно при решении практической задачи, которая направлена на получение конкретного ответа.Учащиеся без помощи учителя уч.задачу самостоятельно выделить не могут, и поэтому учитель ориентирует детей на поиск способов решения, побуждает их к действию.Действия контроля осуществляются в процессе выполнения деят-ти. Контроль:текущий, пошаговый,итоговый.цель контроля-отследить правильность выполнения деят-ти.Действия оценки следует отличать от выставления отметки(балловое выражение оценки).Функции оценки:констатирующая,информационная,стимулирующая.

47/По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество. Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».Вся деятельностьявляется самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса. Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

48/педагогической деятельности учитель занимает определенную позицию. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

 

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;советчика, если использует осторожное уговаривание;просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести; вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность, включающую в себя:1) интерес к профессии педагога (является основой педагогической направленности и выражается  в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями),2) педагогическое призвание (склонность к профессии педагога, выражающаяся в осознании способности к педагогическому делу, иногда может проявиться только при включении в практическую педагогическую деятельность)3) профессиональные педагогические намерения и склонности.

49

Специфика педагогического общения прежде всего проявля­ется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не толь­ко на само взаимодействие обучающихся в целях их личностно­го развития, но и, что является основным для самой педагоги­ческой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере трой­ной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обу­чающихся (их актуальное состояние, перспективные линии раз­вития) и на предмет освоения (усвоения)В то же время педагогическое общение определяется и трой­ной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной.Функции пед общения: информационная, контактная, побудительная (т.е. стимуляция), амотивная (способность вызывать те или иные эмоц пережив. – обмен эмоциями)3 стороны общения: коммуникативная, интерактивная(организацию взаимодействия), перцептивная(восприятие паронор. Друг друга)

Стили общения (Левин)Авторитарный, демократический, попустительский(либеральный)Стили по др. книжке: автократический(самовластный), авторитарный(властный), демокр(опора на коллектив, стимуляция самостоятельности), игнорирующий(педагог отстраняется от управленческой деятельности своих учеников), непоследовательный, конструктивный(опора на развитие личности)

Структура пед общения: На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и при­нятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществи ляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информ­ированности вступивших в контакт индивидов. Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную переда­чу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуни­кация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление по­нять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки до­стигнутых результатов, вкладов отдельных участниковБарьеры в общении: Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения

50Педагогическое взаимодействие - это основа педагогического общения, которое в совр. школе реализуется в виде пед. диалогаДля педагогического диалога важно контактное взаимодействие. Относительно педагогического диалога мы называем контактом особенное положение объединения педагога и учеников, которое хар-ся взаимопониманием, сопереживанием и готовностью к взаимодействию.Признаками того, что у учителя есть контакт с уч-ком:1) взаимное индивидуальное восприятие уч-ля и уч-ков, открытость в отношениях и откровенность в высказываниях; 2) соглашение с основными содержательными положениями взаимодействия. Восприятие мыслей педагога и уч-ков как значительных, развитие их в дальнейшем общении; 3) общность важных суждений; 4) показательность эмоционального резонанс; 5) сохранение интереса к дальнейшему взаимодействию;6) высокий ур-нь контакта глаз в беседе; 7) согласованность поз, мимики и интонации в диалоге.Системы педагогического взаимодействия1) ученик-учитель (индивидуальное),2) учитель-ученики (коллективное),3) учитель-коллеги (групповое).

51 51 Психологические особенности сотрудничества в педагогическом коллективе.Необходимой предпосылкой для профессиональной направленности педагогического коллектива является любовь к детям, педагогическому труду, склонность работать и общаться с детским коллективом. Любовь учителя к детям выражается в заботе об их настоящем и будущем благополучии, в способности понять ребенка, проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, стремлении помочь в решении возникающих у детей разнообразных проблем.Однако такая реализация своей производственной функции присуща далеко не всем педагогам. Поэтому в педагогических коллективах не всегда доминируют нормы, в которых забота о воспитанниках занимает достойное место.Организованность пед-го коллектива состоит в реальной эффективной способности группы к самоуправлению. Управляя групповым сознанием, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов педагогического коллектива, их организационную сплоченность [7], эталонность, микроклимат, удовлетворенность педагогов организованностью ПД, способность коллектива стимулировать активность педагогов.Подготовленность к совместной деятельности предполагает готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач. В педагогической деятельности необходима совместимость всей группы педагогов, работающих для достижения общей цели, референтность в профессионально-деловом микроклимате.Реализация социально-гуманитарной функции предполагает удовлетворение самых различных потребностей учителя: в труде, в получении определенного материального вознаграждения, общественного признания, в общении, дружбе, самореализации, отдыхе, в социальной защите. Эта функция определяет такие психологические подструктуры педагогического коллектива, как интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность.Интеллектуальная коммуникативность представляет собой процесс нахождения общего языка и установления взаимопонимания между педагогами Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности, является способность членов группы понимать друг друга с полуслова. Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя. Эмоциональная коммуникативность в педагогическом коллективе характеризуется сопереживанием педагогов за успехи и неудачи друг друга, эмоциональной поддержкой в сложных ситуациях.Волевая коммуникативность - это способность педагогического коллектива противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. При возникновении трудности создается групповое волевое усилие. Психологическая структура развивающейся группы актуализируется и реализуется только в ее жизнедеятельности, в процессе реального решения поставленных задач.Развитость перечисленных подструктур оказывает существенное влияние на психологический климат педагогического коллектива.В отечественной психологии впервые термин «психологический климат» ввел Н.С. Мансуров.«Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей».Под психологическим климатом понимают систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности.Психологический климат выступает повседневным пространством трудовой деятельности индивида, активно влияя на ее мотивы, устойчивость, эффективность. Значимость его приобретает особый смысл в педагогической профессии, где эмоциональное состояние учителя выступает не просто сопутствующим элементом трудовой деятельности, а включается в саму профессию.Коллектив остается для учителя важнейшим фактором, определяющим его профессиональную форму.

52 Педагогическая оценка является довольно широким понятием, включающим оценки, даваемые ребенку не только учителем, но и родителями или любыми другими лицами, занимающимися воспитанием и развитием детей.Согласно Джеймсу оценка – «это возвращение отраженного впечатления, могучее средство в руках педагога».Педагогическую оценку в широком смысле стоит отличать от школьной отметки, которая характеризует в баллах относительные и абсолютные успехи ученика. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения и наказания. Причем крайние значения отметок не всегда обладают такой стимулирующей силой, которую имеют средние отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, так как напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку со стороны значивзрослых, очень просто разрушить его верные представления о самом себе из-за того, что здесь примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее.

Педагогические оценки бывают нескольких видов:предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.) моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работыВ более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову): личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой; нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.Нормативные оценки используются 1–2 раза за тему в ходе выполнения письменных контрольных работ. Приведем психологические требования к таким контрольным: 1)целесообразно проводить их на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия ученикам с низкими темпами работы; 2)в состав контрольной работы следует включать вопросы только по данной теме, разбитой на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу соответствуют одно-два задания. В обычных же контрольных работах, как правило, предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку, так как непонятно, какие темы ученик усвоил, какие нет.