29 Вопрос

2. Культура и депривация

Антропологи, занимающиеся культурой, показали, что всякая культура содержит ряд моделей для удовлетворения потребностей и решения жизненных ситуаций. Подобные модели сохраняются, например, в преданиях и сказках, в играх и игрушках, в художественных творениях и т. т, они передаются устно и письменно как поучения для воспитания, сохраняются в пословицах, советах пожилых людей, но также и в «примерном поведений» некоторые лип. люди постоянно подсознательно ведут поиск регулярности, содержащейся в данных моделях.

В каждом обществе имеются дети, потребности которых не развиваются и не удовлетворяются соответственно данным действующим культурным моделям, хотя и к этим детям также будут предъявляться обществом тождественные требования, а их поведение будет оцениваться по тождественным нормам. Здесь можно было бы говорить об «индивидуальной депривации» т. е. о депривации отдельных детей, проживающих в особых условиях, которые отличаются от условий большинства детей, как они кодифицируются в представлениях и объективных моделях. Так, например, в одной культуре, весьма подчеркивающей неограниченную потребность аффективного контакта, будет приниматься в качестве депривирующего обстоятельства, если контакт со взрослыми «дозируется» и регулируется извне. Напротив, в иной культуре, где подчеркивается потребность контроля и порядка, обыденное стремление ребенка к контакту будут считать избыточным и ребенка будут характеризовать как «тиранического». Следовательно, дети, которые в рамках одной культуры принимаются как «депривированные», в иной культуре будут совершенно «нормальными», и наоборот. Подобным образом изменяется, очевидно, понятие депривированного ребенка и внутри определенной культурной области в ходе исторического развития — дети, которые в настоящее время считаются депривированными, ранее представлялись совершенно нормальной составной частью детской популяции. Лишь в исключительных случаях самых тяжких лишений (например, крайней социальной изоляции) подобный ребенок представлялся бы, по-видимому, во всякой культуре как депривированный, однако такие дети будут всегда скорее исключением.

Поскольку мы остаемся в рамках одной культуры (ограниченной в пространстве и во времени), то мы можем говорить лишь о депривации отдельных детей. Однако как только мы перешагнем границу одной культуры и начнем посредством способов, принятых в данной культуре, производить оценку детей, которые воспитывались по критериям, выведенным из другой культурной модели, то мы сможем назвать «депривированными», скажем, целые популяции детей. В противовес к названной выше «индивидуальной депривации» здесь можно было бы использовать обозначение«культурная депривация» в несколько ином и более широком смысле, чем это бывает обычно. . Дети из этих слоев представляются затем «депривированными», когда их оценивают глазами социальных работников и учителей, хотя их развитие могло бы проходить совсем незаметно до тех пор, пока не возник тесный контакт и пересечение обеих культурных областей. В период, когда отдельные культуры развивались, в общем, автономно и их взаимный контакт был ограничен, «культурная депривация» не представляла такой проблемы, каковой она является в настоящее время когда она касается не только некоторые групп населения западного культурного региона (например, цыгане в средней Европе), но и целых популяций в развивающихся странах, где традиционные культурные модели отступают перед внедряемыми новыми моделями воспитания детей. В период быстрых культурных перемен культурную депривацию детей можно искать также внутри одной изменяющейся культуры, где еще сохранившиеся модели уже не соответствуют новым ценностям и идеалам. Они должны смениться новыми, более адекватными моделями.

 Европейское общество прошло через длительное и сложное развитие, оказавшее свое воздействие на начало рассматриваемого нами периода (с 1850 г.). Историки, изучавшие развитие культуры до этого периода (в частности, Ф. Ариес, 1960, 1962 гг., которого мы здесь будем придерживаться), показали, что средневековье приблизительно до 16 века имело существенно иное представление о детстве.

Несколько самых первых лет жизни ребенок, очевидно, проводил в тесном общении со своей матерью или другой женщиной, удовлетворявшей все его потребности и предоставлявшей ему почти неограниченную свободу. Само выживание ребенка зависело, вероятно, от такой непосредственной материнской заботы.

Как только ребенок был отмят от груди и как только он переставал быть зависимым от непосредственного физического ухода матери, кормилицы или няньки (т. е. в возрасте около 5—7 лет), он становился «маленьким взрослым» и переставал принадлежать своим родителям. Ребенок переходил из семьи в свою общественную группу, начинал принимать рабочие задания, одевался и развлекался одинаковым образом со взрослыми и вместе с ними.

Исторический период	Культурные модели воспитания дтей	Основной недостаток в удовлетворении психических потребностей	Модель депривированного ребенка	Развитие социальной помощи	Развитие концепций психической депривации
Средневековье	Высокая аффективность (неустойчивая) и крайняя уступчивость. Короткое детство и ранний уход из семьи. Широкая патримониальная семья. Зависимость от группы, интенсивные внесемейные чувства. Идея ребенка как маленького взрослого, смешение возрастныз групп.	Неприятие или отвержение группой	Покинутый (отвергнутый) ребенок - «найденыш»	Развитие сиротских домов и госпиталей при монастырях
17-19 столетие	Продолженное детство. Несколько более узкая (патриархальная) семья. Возрастание аффективности в семье, повышающая дисциплина вне семьи (школа). Идея пристойного ребенка	Недостаток общественной дисциплины и хороших нравов	Морально покинутый ребенок («vaga-bund»)	Развитие школы с возрастным ограничением(и общежитий)	Донаучный этап
Вторая половина 19 столетия	Высокая аффективность и строгая дисциплина в семье (мать-отец). Иерархия авторитета в семье. Подчеркивание личной морали. Идея морального детства	Недостаток авторитета (отец) и аффективности (мать)	Ребенок без родителей (сирота, внебрачный ребенок)	Возникновение воспитательных учреждений. Благотоворительная социальная помощь	«Эмпирический» этап
Начало 20 столетия	Умеренная дисциплина, подчеркивание «разумности» в развитии (снижение аффективности) Либерализация и демократизация в семье. Общественные моральные ценности. Идея образованного ребенка	Недостаток руководства в семье (социальная запущенность)	Морально опускающийся ребенок (из семей «на окраине» общества)	Социальная помощь, народное просвещение., общественное образование	ШЛОСМАН 1920
Вторая четверть 20 столетия	Понижение авторитативности, дальнейший рост рацилнальности (порядок, последовательность). Продолжающаяся демократия семьи. Идея продуктивного (успешного) ребенка	Недостаток рациональной работы и воспитания	Воспитательно — апущенный ребенок	Общественно социально — медицинская помощь	«Мобилизующий» этап БОУЛБИ 1951
Послевоенный период	Снова возрастающая аффективность и уступчивость в малой ядерной (партнерской) среде. Сосредоточение аффективности внутри семьи. Идея эмоционально приспособленого ребенка	Недостаток эмоциональных связей в малой семье	Эмоционально депривированный ребенок (материнскавя депривация)	Забота о психическом здоровье. Замещающая семейная забота	«Критичный» этап ЭЙНСУОРТС 1962
Современные тенденции	Умеренно возрастающая аффективность. Повторное подчеркивание дисциплины. Открытость и планирование. Идея сенситивного ребенка	Недостаток осмысленногоотношения к миру и к самому себе	«Отчужденный» ребенок	Социально-психологические службы	«экспериментально-теоретический» этап