4.3. Педагогічні засади практичної роботи над текстом
Як навчальний матеріал ми пропонуємо такі твори: "Дім, який побудував Джек", "Багаж" С.Я.Маршака і "Ворона і лисиця" І.А.Крилова.
Дім, який побудував Джек
Дім. Ось дім.
Всі. Який побудував Джек.
Дім. А ось пшениця.
Пшениця. Яка у темному чулані зберігається.
Дім. У домі.
Всі. Який побудував Джек.
Пшениця. А це веселий птах — Синиця.
Синиця. Яка часто цупить пшеницю.
Пшениця. Яка у темному чулані зберігається.
Дім. У домі.
Всі. Який побудував Джек...
Так по ролях розписується увесь вірш. Зупинимося на цьому творі дещо докладніше, щоб окреслити загальні цілі й завдання цього параграфа.
У вправі бере участь вся група. Для дев'яти персонажів вірша (Дім, Пшениця, Синиця, Кіт, Собака, Корова, Стара баба, Пастух, Півень) потрібно відповідно 9 учасників. їх треба посадовити
180
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
у напівколо перед рештою членів колективу. Решта бере участь як масовка, позначена у вірші як "Всі".
На початку вправи виконавці повинні вивчити свій текст. Здебільшого він містить одну фразу й не викликає зусиль для його запам'ятовування. Коли ті, хто навчається, злагоджено, послідовно й своєчасно вимовлять свої слова, можна поставити наступне завдання: зажадати, щоб промовець стояв. Тобто всі ті, хто промовляє слова, підводяться, а по закінченні тексту негайно всаджуються. На наступному етапі висувається складніше завдання. Педагог пропонує учасникам зіфати вірша у трагедійному ключі. Тут педагогу необхідно вибрати із тексту всі "трагедійні" моменти й звернути на них увагу тих, хто навчається, — наприклад: "Собака безхвостий" або "Корова без рогів" та ін. Після "трагедії" учасники грають "комедію". У цьому разі все щойно зазначені "трагедійні" обставини слід витлумачувати як комічні. Після цього, коли студенти зіграють "комедію", висувається нове, ще складніше завдання — зіграти взаємини між персонажами за допомоги конкретного фізичного впливу й, зрозуміло, словесної дії. Наприклад, Кіт лякає й ловить Синицю, Собака за шкірку гамселить Кота, Корова лягає Собаку та ін. 1 нарешті, коли головні драматичні моменти у "чорновому варіанті" пройдені, ті, хто навчається, грають так званий "чистовий варіант" вірша "Дім, який побудував Джек" С.Я.Маршака, використовуючи засвоєні елементи.
Далі необхідно відзначити й зіфати найважливіші особливості цього твору. Кожний новий персонаж сильніший і значиміший, ніж попередній. "Діставши" від "сильного", "слабкий" має можливість відігратися на ще слабшому. Тільки Дім "найслабший", коли презентує нового персонажа, й "найсильніший" у закінченні смислової ланки. Необхідно домогтися органічної колективної роботи, де будуть характери й вчинки, взаємини й наскрізна дія, усвідомлення й виконання кожним свого завдання, пов'язаного з діями персонажів.
Мета цієї вправи полягає в тому, щоб за допомоги інтонацій, почуттів і переживань передати й запрофамувати особистісне емоційне ставлення до різних життєвих фактів та явищ — тут до вчинків свого персонажа. Багато які сучасні дослідники стверджують, що, вкорінюючися в емоційно-виразних можливостях голосу, інтонування більшою мірою здатне втілювати логічно
181
РОЗДІЛ 4
смисловий зміст (активне ствердження, повелівання, запитання, вигук, волання, запевняння, лукавство та ін.), іншими словами, інтонація здатна виразити будь-яке явище й процес, що не завжди може зробити зміст як такий.
Проте до інтонації ми ще повернемося. Тут же педагог повинен контролювати естетичне ставлення до виконуваного, здатність створювати необхідний емоційний настрій, вміння перемикати й концентрувати увагу, прояв ознак психофізичної свободи, коректне використання жестів і пантоміміки, адекватність виконання заявленому змісту, включення уяви та фантазії, виразне значення інтонації, спрямованість на завдання тощо.
Таким самим чином по ролях розписується твір С.Я.Маршака "Багаж". Крім зазначених у попередній вправі завдань, необхідно домогтися від виконавців кінцевої мети вірша, його головної думки (надзавдання) — "за час шляху собака міг підрости". Спрямованість на нього всіх попередніх і наступних подій, конкретне їх виявлення у результаті виконання вірша — це надзавдання групи виконавців.
Ці дві мінівистави допоможуть студентам відчути практичну значимість драматичного втілення літературного матеріалу, адаптацію його до конкретних виконавців і, найголовніше, реально відчути роботу над текстом.
Остання пропонована вправа має жорсткіші, ніж попередні, пропоновані обставини й завдання виконавцям. Без точного виконання викладених нижче пропонованих обставин вправа не має сенсу. В ній, як у жодній іншій, головне смислове навантаження має підтекст (інтонація). П'ять студентів розігрують суд над Вороною та Лисицею. Ворона, вважаючи Лисицю винуватою у зникненні сиру, подає на неї позов до суду. Лисиця подає на Ворону зустрічний позов за наклеп. Персонажі (процесу) — Суддя, два Адвокати та Підсудні. Решта студентів виступають у ролі свідків або очевидців (випадкових перехожих) того, що відбулося. П'ять головних дійових осіб для ведення "процесу" використовують виключно текст І.А.Крилева, особливо Адвокати. їхні виступи можуть відбуватися виключно за "протоколом" — за текстом байки, який можна зчитувати, тому потрібні п'ять примірників віддрукованого тексту. Виступи свідків можуть бути будь-якими, але Суддя контролює вірогідність фактів, повідомлюваних свідками, за своїм "протоколом". Процес має відбува-
182
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
тися за всіма правилами цивільного судочинства. Студенти (персонажі) повинні домагатися виправдання своїх персонажів. Адвокати — відповідно виправдання своїх підопічних та звинувачення супротивної сторони. Завдання мають виконуватися точно. Якщо звинувачувати — то тільки звинувачувати та ін. Суддя має домагатися дотримання закону. Свідки відповідальності не несуть і можуть захищати або звинувачувати кого завгодно. Якщо "справа" буде подана першим та другим Адвокатами переконливо, що залежить від уміння інтерпретувати текст (змінювати емоційні модальності), то Суддя може винести свій "вирок", прочитавши перші три рядки байки. Крім Судді, ці рядки жодний персонаж не використовує.
Зміна емоційних модальностей (радість, горе, гнів, страх тощо) вимагає від студентів у цій вправі обов'язкового перевтілення й характерності, вміння швидко перебудовуватися психологічно, обирати найяскравіші засоби для вираження своїх цілей і вміння "пропустити", не виявити невигідні для себе місця. Очевидно, це будуть шкодування, співчуття, горе при виправданні персонажа та гнів, жах, страх при звинувачуванні. Всі ці якості не виявляються достатньо повно без хисту співпереживання, емоційної ідентифікації, які визначають здатність до адекватної орієнтації у дійсності. Ускладнення полягає в тому, що використовувати можна виключно текст І.А.Крилова. Пізнання студентами своїх можливостей у процесі виконання пропонованих вправ наголошує особливу увагу на внутрішньому світі особистості, роблячи її творчо та індивідуально своєрідною. Підсумовуючи завдання, розв'язувані у цьому параграфі, можна скористатися висновками про педагогічний вплив на учнів, сформульованими С.М.Батра-ковою. Вони можуть бути застосовані студентами у процесі практичної роботи над текстом:
"— збудити стан невизначеності, очікування стосовно повідомлюваних учителем подій, фактів і бажання отримати нову інформацію;
— викликати недовіру, сумнів щодо окремих знань та уявлень учнів;
— психологічно наблизити предмет повідомлення до учнів і збудити співучасть та співпереживання;
183
РОЗДІЛ 4
— викликати у учнів почуття внутрішньої єдності з учителем, яке забезпечує можливість колективного (разом з учителем) переживання;
— збудити діяльність уяви, викликати необхідні асоціації й на цьому грунті — співучасть і співпереживання школярів"1.
Оскільки всі зазначені вище завдання виконуватимуть самі учні, то їхня творча індивідуальність відіграє тут найважливішу роль. Саме творча індивідуальність і являє собою найвищу характеристику діяльності педагога, позаяк мірою усвідомлення останнім своєї індивідуальності, справжніх переживань здійснюваний ним педагогічний процес набуває творчого стилю. Разом з тим підвалиною педагогічної діяльності є слово. Слово — виразник думки. Проте у реальному житті ми часто-густо використовуємо слова, щоб приховати справжні думки. Крім цього, людина ніколи не висловлює своїх думок тільки для того, аби висловитися. Не існує розмови задля розмови. Слово — завжди засіб, за допомоги якого людина діє, намагаючися справити те чи те враження у свідомості свого-співрозмовника. Ми констатували, що у практичній діяльності педагоги не завжди вміють користатися виразними засобами слова. Педагогові необхідно навчитися діяти за допомоги слів, не розраховуючи на соціальну роль учителя, яка дає йому право навчати. Часи учнів, уважних тільки тому, що вони в класі, або тому, що перед ними вчитель, очевидно, пішли у небуття.
Нагромаджений досвід викладання у вищій педагогічній школі навчальних предметів "Виразне читання", "Культура мовлення" й спецкурсу "Театральна педагогіка" особливо гостро порушив питання про необхідність аналізу й осмислення складних процесів, які мають місце у момент утілення викладачем (студентом) навчального тексту в ході навчальних занять і самостійної педагогічної практики.
Процес, який має місце між учителем та учнем, являє собою ускладнену модель комунікативного акту, вивчення головних закономірностей функціювання якого допомагає нам розкрити й внутрішній механізм педагогічного спілкування.
Батракова С.Н. Педагогические приемьі змоционального воздействия на учащихся. — Ярославль, 1982. — С.58.
184
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
Неможливість існування людського висловлювання поза діалогічними стосунками відзначав ще К.С.Станіславський: "Коли мені доводиться стояти на кону сцені віч-на-віч із самим собою й виголошувати довгі, закручені монологи у віршах, я розгублююся й не знаю, що мені робити... Де мені шукати за такого самоспілкування це "Я сам"?.. Для цього процесу необхідні певні об'єкт та суб'єкт... Позбавлений двох центрів, що спілкуються всередині, я не міг утримати в собі увагу, відцентрову й не спрямовану"'. К.С.Станіславський досліджував ту точку опертя, точку зору, яка дозволила йому побачити, відкрити у собі або поза собою суб'єкта, з яким він міг би вступити в активний діалог. Цю парадоксальну потребу — бути діалогічним у монолозі — К.С.Станіславський та інші дослідники вивчали у своїй професійній діяльності.
Педагогічна діяльність у всіх своїх формах і проявах повинна орієнтуватися на слово співрозмовника у відповідь, враховувати його й всім своїм єством відгукуватися на нього. Без мислимого "іншого", чужої свідомості, без урахування її упередженого, зацікавленого голосу немає педагогічної діяльності. Ще М.Монтень сказав: "Слово належить наполовину тому, хто говорить, і наполовину тому, хто слухає"2. І той, і той — рівноправні партнери в єдиному процесі спілкування.
Спілкування як процес взаємодії свідомостей, спрямований на досягнення якісних змін у психіці суб'єкта, визначає сутність діалогу між учителем та учнем. Діалог, боротьба, взаємодія у мовленнєвій діяльності педагога відбуваються у свідомостях педагога та тих, хто навчається, які протистоять одна одній, у момент їхньої зустрічі на матеріалі навчального тексту й будуються у формі рівноправного взаємовпливу двох свідомостей. Уява партнерів — місце виникнення й установлення контактів між ними.
Проте у практичній діяльності педагог нерідко уникає безпосереднього спілкування з учнем і, замикаючися в собі, негайно стає на "милиці" декламації: він забарвлює слова, зображає пер-
Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.2. —
С.253 - 254.
2 Цит. за: Зфрос Н. Записки чтеца. — М., 1980. — С.194.
185
РОЗДІЛ 4
сонажів, його міміка й пластика робляться удаваними, він "награє", "самовиставляється". Тому нам уявляється, що форма суб'єкт-суб'єктних стосунків "учитель — учень", глибоко діалогічна за своєю природою, конфліктна зсередини (з боку двох свідомостей), має зовні однозначний моноголос. "Уявимо собі, — казав М.М.Бахтін, — діалог двох, в якому репліки другого співрозмовника пропущені, але так, що загальний смисл аніяк не порушується. Другий співрозмовник присутній незримо, його слів немає, але доглибний відбиток цих слів визначає всі наявні слова першого співрозмовника. Ми відчуваємо, що це бесіда, хоча говорить тільки один, і бесіда щонайнапруженіша, позаяк кожне наявне слово всіма своїми фібрами відгукується й реагує на невидимого співрозмовника, вказує поза собою, поза своїми межами, на невимовлене чуже слово"1.
Мовленнєва діяльність педагога — це особливий спосіб існування в аудиторії, який позначений щонайвитонченішими психологічними перебудовами в його свідомості й який визначається, з одного боку, тим, що під час мовного впливу в ньому звучать два голоси, що взаємодіють між собою. Це відчуття роздвоєності відображене у висловлюваннях багатьох творчих діячів, для котрих такий стан психіки (притаманний вчителеві в професійній діяльності) — явище часто-густо природне. У зв'язку з цим вище було наведене висловлювання К.С.Станіславського.
З іншого боку, особливий спосіб мовленнєвої діяльності педагога визначається подвійністю його висловлювання, яке вихідним чином містить у собі чуже висловлювання, чужу репліку. Причому різні точки зору можуть об'єднуватися не тільки у цілому висловлюванні, а й навіть в одному й тому самому слові: "В.Шкловський... наводить фразу каторжанина із "Нотаток з мертвого дому" Достоєвського "Як тілісну (її) по горлянці ножем" й зазначає: "Цей артикуляційний рух якомога краще відповідає тому положенню льцевих м'язів, яке інстинктивно викликається особливим відчуттям нервового болю, що його ми зазнаємо при уявленні про ніж, який ковзає по шкірі; губи су-домливо витягуються, горлянку пече, зуби стиснені"... це слово вимовляє каторжанин. Таким чином, людина, що завдає болю,
Бахтин М.М. Проблеми позтики Достоевского. — М., 1979. — С.229. 186
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
вимовляючи це слово, немовби сама відчуває біль, — тобто, залишаючися сама собою, вона немовби приймає водночас і точку зору своєї жертви, — цієї миті вона поєднує в собі відчуття... і діяча, і того, хто сприймає дію"1, — пише Б.А.Успенський у своїй книзі "Поетика композиції".
Таке суміщення у слові, що звучить, двох точок зору є природним для педагога, котрий завжди припускає двозначну оцінку будь-якого явища, події чи людини, позаяк в однозначному монологічному висловлюванні, яке не протистоїть іншому, немає істини, немає правди, немає чітких форм, визначеності. Щоб висловити своє, треба заперечити, відповісти на всі інші висловлювання. Таким чином, шлях від "чужого" до "свого" пов'язаний з прагненням подати, хоч як це парадоксально, по можливості об'єктивнішу характеристику явища, події, людини або виголошуваного тексту, оголити його суть і структуру.
Отже, педагогічне спілкування в процесі мовленнєвої діяльності — процес унікальний. Він народжується з внутрішньої протидії двох різних точок зору на підставі єдиних соціально-психологічних процесів. Соціальність природи будь-якого висловлювання є відомою, вона — це не тільки підґрунтя для розбіжностей, але й, що важливіше, підвалина взаєморозуміння, єдиного, спільного погляду на світ. Це протиріччя міститься у будь-якому людському висловлюванні, яке є "єдиним і множинним", одвічним і нацюхвилинним, незмінним і мінливим2. Висловлювання вчителя (його мовлення) — це тільки видима частина "айсберга", всієї особистості педагога. Але ж є ще й "підводна" частина, невидима, частина його особистості; безмірна у порівнянні з видимою, вона виражається у "висловлюванні", але далеко не вичерпується ним. Це думка, точніше, та стихія думки, визначувана як внутрішнє мовлення промовця- Саме у процесі внутрішнього мовлення, яке являє собою злютовання соціального й біологічного досвіду людини, визріває конкретна форма будь-якого спілкування, в тому числі педагогічного. Як було зазначено вище, це особливий різновид спілкування. Долаючи опір "чужого" "моєму", осмислюючи, здійснюючи "чуже" "моїм", педагог у
Успенский Б.А. Позтика композиции. — М., 1970. — С.55 — 57.
2
Див.: Философский словарь. — М., 1963. — С.125.
187
РОЗДІЛ 4
боротьбі, у суперечці "чужого" з "моїм" відтворює у процесі педагогічної діяльності "прихований" діалог з учнем. Таким чином, стає можливим (у результаті взаємодії двох різноспрямо-ваних логік — педагога та учня) розглядати діяльність партнера-учня, що її долає педагог, не тільки як діяльність, але — ширше — як "спосіб дій", як суб'єкта.
Це дозволяє педагогові визначити свої стосунки з учнем як одну з форм психологічного впливу, відправною точкою якого, його смисловим опертям є вихідна позиція партнерів. О.О.Ле-онтьєв визначає психологічний вплив так: "акт спілкування, розглядуваний під кутом зору спрямованості на той чи той заздалегідь запланований ефект, тобто з точки зору його цілеспрямованості, може бути визначений як психологічний вплив"1. З боку вчителя характер цього впливу залежить від організації матеріалу та особливостей активного діалогічного контакту з учнем, що є взаємопов'язаним, позаяк організація матеріалу, монтаж, робиться з урахуванням учнівського голосу "у відповідь", який реагує на подразники, наявні в тексті (навчальному матеріалі) й "відображені" педагогом у вимовленому слові. Особливості контакту й визначаються сутністю цих "подразників". У вмінні педагога знайти спільну для нього та учня "больову точку" й, впливаючи на неї, викликати спільний для партнерів у пропонованому контексті шерег емоційних асоціацій, осмислення яких йшло б у потрібному для педагога напрямку, й полягає суть його мовленнєвої діяльності. "Подейкують, що вчитель — це митець. Проте... це має місце тільки тоді, коли митець залишається господарем руху нашої фантазії й коли елементи форми цілком точно визначають роботу нашої уяви"2.
Сенс мовного впливу полягає в тому, що педагог стикається із зустрічною психічною активністю учня, яка виражається в його критичному ставленні не тільки до окремих висловлювань, але й до висловлювань (тексту) загалом, до вихідної позиції вчителя. Тому треба так організовувати роботу учнівської уяви, щоб у
Леонтьев А.А. Психолингвистическая проблематики массовой коммуникации // Психолингвистические проблеми массовой коммуникации. — М., 1974. — С.34.
Вьіготский Л.С. Психология искусства. — М., 1968. — С.67. 188
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
результаті впливу відбувалися послідовні зміни у свідомості слухача, які ввіходять до завдань педагога. У результаті цих змін у учня й формується якісно новий оціночний погляд при сприйнятті навчального матеріалу, що дозволяє йому сприйняти й осмислити запропонований педагогом навчальний матеріал.
Дійове слово, на відміну від формального, завжди змістовне й багатогранне. Різними своїми гранями воно впливає на багато які боки людської психіки: на інтелект, на уяву, на почуття тощо, про які скажемо нижче. Вчитель, повідомляючи ту чи ту інформацію, повинен точно розуміти, чи звертається він до розуму учня, чи до його уяви або почуття. Якщо педагог хоче впливати на інтелект того, хто навчається, він повинен домогтися передусім логіки й переконливості. Якщо передбачається вплив на уяву, то способи впливу педагога мають бути образними та яскравими. Крім цього впливу на уяву, потрібні бачення. Бачення відіграють важливу роль не тільки для впливу на уяву, вони також необхідні для інших словесних впливів. К.С.Станіславський писав: "Говорити — значить діяти. Цю саму активність дає нам завдання впроваджувати в інших свої бачення"1. Й далі: "Природа влаштувала так, що ми, при словесному звертанні до інших, спочатку бачимо внутрішнім поглядом те, про що йдеться, а потім уже говоримо про побачене. Якщо ж ми слухаємо інших, то спочатку сприймаємо вухом те, що нам говорять, а потім бачимо оком почуте. Чути нашою мовою означає бачити те, про що йдеться, а говорити — значить малювати зорові образи"2.
Зупинимося на цьому уважніше, позаяк саме цей процес — уміння впливати (діяти) словом — і становить сутність мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя.
Людська свідомість відображає довколишню дійсність не дзеркально, а постійно переробляючи інформацію, що надходить. Цей момент зумовлює головні проблеми мовної дії. Річ у тім, що акт мовного впливу не здійснюється в "стерильній" атмосфері, реципієнт весь час перебуває в процесі сприйняття й переробки інформації — як тієї, що надходить ззовні, так і своєї власної.
Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М-, 1955. — Т.З. — С.92.
2 Там же. — С.88.
189
РОЗДІЛ 4
Тому чим яскравішим буде мовлення вчителя, тим більше у нього можливостей впливати на увагу, почуття, уяву, мислення, пам'ять і волю.
Ці шість елементів у сукупності займають усю виразно визначену на практиці царину психічної діяльності вчителя.
Звернімося до зазначених елементів. Згідно з ученням К.С.Станіславського, "рушіями психічного життя є розум, воля, почуття". Це твердження видатного вченого має найважливіше значення. Засадовими стосовно нього є принцип єдності людської свідомості та всіх процесів, що відбуваються в ній, і принцип поділюваності цього складного цілого на складові елементи.
Вплив на увагу
Не зупиняючися докладно на функціях уваги, які були розглянуті у відповідному параграфі, зазначимо, що увага є першою умовою хоч би то якої діяльності свідомості. "Будь-який психічний вплив звідний по суті до зміни спрямованості уваги"1, — писав ще 1876 року В.Манассеїн. Отже, акт впливу словом починається передусім з оволодіння увагою співрозмовника або із спрямування його уваги у потрібне річище.
Вплив на почуття
Індивід переживає ті чи ті почуття (емоції) залежно від збігу чи незбігу його інтересів з тим, що відбувається. На цій підставі можна зробити висновок, що почуття є найспонтаннішим, а тому найневловнішим і хистким психічним процесом. Кожної миті людина відчуває те, що повеліває їй відчувати все її попереднє життя. Тому почуття мають мимовільний характер. Вони являють собою результат процесу відображення й реєструють тільки один його бік — відповідність або невідповідність відображуваного інтересам того, хто сприймає. Отже, вплив на почуття партнера є, по суті, нагадуванням останньому про його інтереси. Вплив на почуття виходить з того, що той, хто діє, знає інтереси співрозмовника й звертає на них увагу.
Манассеин В. Материальі для вопроса об зтиологическом и терапевтическом значений психических влияний. — СПб., 1876. — СІ 15.
190
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
Вплив на уяву
Засадовим щодо уяви є виникнення тих чи тих асоціацій у свідомості реципієнта. Асоціації ці зумовлені суб'єктивними інтересами індивіда, а також досвідом відображення, тобто об'єктивними зв'язками процесів та явищ. Відзначимо тут і те, про що ми вели мову у параграфі "Розвиток уяви та фантазії майбутнього педагога", — якщо виникнення уявлень за асоціацією підпорядковане переважно суб'єктивним інтересам усупереч контролю досвідом, то уява перетворюється на необгрунтовану, іноді навіть болісну фантазію. У разі виникнення об'єктивних зв'язків, явищ, засвоєних конкретною особистістю у попередньому досвіді, за наявності строгого контролю уяви, можна говорити про початок мислительного процесу.
Впливаючи на уяву партнера, людина немовби підштовхує його свідомість на шлях певних асоціацій, за допомоги яких партнер самостійно домальовує ту картину, натяки на яку показує йому той, хто діє словом.
При впливі на почуття й при впливі на уяву мають враховуватися й суб'єктивні інтереси партнера, й певний образ об'єктивної дійсності. Проте у першому випадку (почуття) панівне місце посідають інтереси, а образ передбачається ясний, завершений, добре відомий — він є лише засобом (дороговказом) нагадування інтересів. У другому випадку (уява) панівне місце посідає образ, який належить створити партнерові, сконструювати своєю уявою, спеціально займаючися нею, щоб після цього цей образ справив свій вплив.
Таким чином, вплив на уяву є вже вторгнення у царину "розуму" партнера в широкому значенні цього слова, хоча в ньому є й розрахунок на його почуття. За таких обставин використовується немовби один бік, одна властивість "розуму" — його здатність уявляти, будувати асоціації, за однією деталлю відтворити цілісну картину.
Вплив на пам'ять
Пам'ять відіграє провідну роль у психічному розвитку особистості. Вона немовби постачає матеріал для мислення. Мислення, у своє чергу, є маніпулюванням продуктами пам'яті, що, природно, не виключає участі уяви, волі й почуттів.
191
РОЗДІЛ 4
І.П.Павлов писав: "Усе навчання полягає в утворенні тимчасових зв'язків, а це є думка, мислення, знання"1, і далі: "Всі навички наукової думки полягають утому, щоб, по-перше, отримати більш постійний і більш тривкий зв'язок, по-друге, відкинути потім зв'язки випадкові"2.
Домогтися уваги — це значить знайти, встановити для себе такі зв'язки, якими можна було б практично користуватися. Цілком очевидно, що робота з установлення цих зв'язків — а це й є мислення — вимагає пам'яті.
Пам'ять партнера може бути таким самим об'єктом впливу, як і його увага, почуття та уява. Впливаючи на пам'ять співрозмовника, промовець маніпулює тією сумою знань, яка є у того, хто сприймає. Цей вплив полягає в тому, що слухач здатний або виокремити щось із цієї суми, або сприйняти нове.
Для впливу на пам'ять необхідно вивчити рівень знань партнера, а якщо необхідно, то ці знання (істотні для процесу впливу словом) слід надати, щоб вони потім відіграли свою важливу роль.
Вплив на уяву й пам'ять — це немовби побічні впливи на "розум". Центральним же об'єктом впливу все ж таки є мислення.
Вплив на мислення
Вплив на мислення полягає в тому, що партнеру пропонується засвоїти саме зв'язки ясні й міцні, на думку того, хто впливає.
В процесі впливу на уяву партнеру робиться натяк на картину з тим, щоб ціле відтворив він сам.
В процесі впливу на пам'ять виявляються окремі факти, кожний з яких мається на увазі як повний і конкретний, але не у зв'язку його з іншими процесами, явищами, фактами.
Вплив на мислення полягає у демонстрації співрозмовнику зв'язків як таких, з тим, щоб він засвоїв саме їх.
Доречно повернутися до раніше окресленого принципу єдності людської свідомості. У нашому випадку йдеться тільки про переважно більш або менш повне підкреслювання в словесній дії або неповноти відтворюваної картини, або конкретності та особ-
Павлов И.П. Избранньїе произведения. — М., 1949. — С.498. Павлов И.П. Павловские клинические средьі. — М.; Л., 1954. — Т.2. — С.585. 192
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
ливостей того чи того окремого факту, або зв'язку між ними. ■Останній варіант і являє собою вплив на мислення.
Для того, щоб оволодіти мисленням партнера, змусити його засвоїти запропоновані зв'язки явищ, необхідно враховувати ті загальні зв'язки, які вже існують у його свідомості, тобто систему орієнтирів (цінностей) його мислення, головним з яких для процесу мислення є логіка. Тому, впливаючи на мислення реципієнта, слід максимально використовувати логіку.
Вплив на волю
Вплив на волю має на меті негайну зміну партнера, без проміжних ланок.
І.М.Сечєнов казав: "Для волі залишається можливість тільки задіяння механіки, вповільнення або прискорення її перебігу, або, нарешті, зупинення машини, але нічого більше... влада її в усіх випадках стосується тільки початку, або імпульсу до акту, й кінця його, рівно як посилення чи послаблення руху"1. Впливаючи на волю, словесна дія є впливом на свідомість, але від свідомості у цьому разі потрібні тільки пуск, або зупинення, або вповільнення, або прискорення того чи того процесу, але за умови негайності й покірливості.
Тому вплив на волю є вплив категоричний. Ця категорія пов'язана із наявним у ній запереченням: не думай, не сумнівайся, не міркуй — роби. Вплив на волю ігнорує у свідомості партнера всі його властивості й здібності, крім однієї — керувати дією, "запускати" її.
До цього аспекту впливу вдаються, коли потрібен негайний результат або коли інші засоби впливу вичерпані, а відмовитися від поставленої мети не уявляється можливим.
Головні вимоги до технології й техніки мовної діяльності вчителя
Ефективною методикою роботи над розвитком і вдосконаленням професійно важливих якостей майбутнього вчителя щодо
Сеченов И.М. Избранньїе философские и психологические произведения. — М., 1947. - С.297.
7 6-Ю7 193
РОЗДІЛ 4
майбутньої його мовної діяльності є дотримання таких головних вимог.
* У процесі мовної діяльності вчителя головним моментом правильного звуковидобування є свідоме зімкнення зв'язок. Свідоме, активне зімкнення зв'язок — засадовий принцип, який відрізняє професійну мовну діяльність від побутового розмовляння, але й у побуті за правильно поставленого голосу з часом зв'язки мають змикатися свідомо.
* Підсвідоме володіння диханням, тобто так, як ми робимо це у звичайному житті, коли дихаємо. Дихання у житті регулюється підсвідомістю, ми не замислюємося про те, чи вистачає нам повітря, чи ні, коли ж ми говоримо у процесі професійної діяльності, ця проблема переслідує нас увесь час. За допомоги поступового ускладнення вправ, наведених нами в попередніх параграфах, можна добитися "неконтрольованого" дихання. Цей, другий принцип, як і попередній, зумовлює наступний.
* Активна робота резонаторів. Спеціальними вправами, головна з яких — вібраційний масаж, або масаж резонаторів, досягається вимовляння з максимальним використанням вібраційних засобів (резонаторів) промовця, які дають "шляхетний звук", найменшу втомлюваність голосу й, головне, дохідливість вимовлюваного, згідно з тим принципом, коли музика, видобувана із доброго інструменту, завжди "чутніша" (передусім за тембром), ніж музика, видобувана з поганого інструменту.
* У стані професійної діяльності мовний апарат максимально, наскільки це можливо за конкретного матеріалу (тексту), спокійний. Дуже важливо, щоб мовний вплив не "втікав у дикцію", щоб учні найуважнішим чином не стежили за ротом педагога як за найвиразнішим елементом у хибно здійснюваній мовленнєвій діяльності, а слухали й чули сенс висловлюваного вчителем.
* Мовні дані розвиваються тільки в єдності психічного й фізичного. Будь-яке голосове тренування, не сполучене з практичною роботою над текстом, краще не відстороненим, а конкретним, застосовуваним для професійної діяльності педагога, будь-яка вправа з мовлення, не осмислена студентом, не зможуть достатньо повно реалізувати завдання, які висувають до розвитку й виховання мовно-вокальної царини педагога. Будь-яка вправа повинна мати смислове підґрунтя.
194
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
* Мовленнєва діяльність педагога розглядається не взагалі як одна з властивостей людського організму, не як одне з численних завдань педагога, а як вираження людської індивідуальності, всіх особливостей розуму й психофізичного складу особистості, як найважливіший інструментарій педагогічної діяльності.
Вимоги щодо захисту голосу й профілактики професійних голосових захворювань
1. Регулярно займатися спеціальними вправами, загартовуванням і вдосконаленням мовно-вокального апарату:
а) загартовування водою, свіжим повітрям, сонцем;
б) спеціальні вправи (дикція, дихання, масаж).
2. Дотримуватися режиму голосового навантаження:
а) підтримка організму в добрій фізичній і психічній формі;
б) вміння контролювати голос (гучність, висоту, діапазон, нервове напруження) у процесі професійної діяльності;
в) дотримання режиму (голос може звучати неперервно 10 — 12 хвилин, відтак обов'язковою є перерва).
3. Правильно харчуватися й відпочивати:
а) вживати їжу не пізніше ніж за 2 години до початку мовленнєвої діяльності;
б) обмежити вживання гірчиці, уксусу, перцю, інших гострих приправ і спецій, морозива, гарячого чаю, кофе та ін.;
в) різко обмежити вживання алкогольних напоїв;
г) скоротити кількість випалюваних цигарок;
д) давати голосу "ввійти у працю", відпочити й розслабитися, не вести пустопорожніх розмов, особливо після значного навантаження та у холодну погоду;
є) у менструальний період голосове навантаження має бути знижене.
Підсумовуючи викладений у цьому параграфі матеріал, слід нагадати про деякі закони впливу словом, про окремі з них уже йшлося вище, про інші ми навмисно не згадували.
Слово, мова, як наголошує К.С.Станіславський, і за побутових, і за сценічних умов, а також за умов публічного виступу педагога або лектора, зберігає свою активність, якщо промовець має органічну потребу говорити.
і* 195
РОЗДІЛ 4
У свою чергу, потреба залишається гострою, якщо вчитель добре знає те, про що він має намір говорити (предмет), перед^ усім з точки зору глибокого розв'язання завдання, задля якого й почалася та чи та розмова. Не випадково у театральній педагогіці є вираз "Знати означає вміти". Серед інших умов, за яких здійснюється процес говоріння вчителя, особливе значення має кінцева мета виступу. Надзавдання й є головним джерелом впливу словом на тих, хто навчається. Причому чим більше воно хвилює особисто педагога, тим виразніше, дійовіше його мовлення. Щоб педагог під час виступу не розгубився, не почав говорити механічно та його мовлення не втратило своєї дійовості, пропонуємо на підставі досліджень К.С.Станіславського комплекс психоло-го-педагогічних засобів. Засадовою стосовно цього комплексу, як стверджував І.П.ГТавлов, є вимога, згідно з якою процес говоріння має грунтуватися на взаємодії першої та другої сигнальних систем.
Передусім для того, щоб висловити ту чи ту думку, виконавець (учитель) повинен добре її собі уявити. Говорити, як було зазначено вище, згідно з К.С.Станіславським, означає передавати слухачам свої бачення, заражати їх своїми уявленнями, переживаннями. Слухати означає уявляти собі те, що чуєш. Чим яскравіше уявлення, тим яскравіше й виразніше мовлення, тим воно дійовіше (дохідливіше).
Наступний елемент техніки впливу словом вкорінений у тому, що педагог передає свої бачення слухачам для того, щоб вплинути на їхню свідомість, змінити її, якщо необхідно, у потрібному напрямку. Інакше кажучи, якщо є захоплююча мета виступу, за умови правильного розуміння вчителем логіки й послідовності думок викладуваного тексту (наскрізна дія, згідно з К.С.Станіславським), висловлюючи які, він наближається до чергового завдання, коли педагог точно уявляє ці думки, активно передає їх слухачам, і коли все це слугує для того, щоб впливати на тих, хто навчається, змінювати їхні бачення та уявлення про той чи той предмет діяльності, тоді створюються умови для впливу словом.
Для розв'язання зазначених вище завдань, пов'язаних з виконавською діяльністю педагога, ми пропонуємо так зване настроювання. Наведене нижче психофізичне настроювання має на меті "розім'яти" вчителя перед уроком, "настроїти" його почуття та емоції на правильну тональність у взаємовідносинах з учнем і
196
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
тим самим дозволити педагогу "включити" весь його педагогічний потенціал. Згідно з даними вітчизняних досліджень1, учень є дуже чутливим до емоційного стану вчителя. Він, як правило, "заражається" настроєм учителя, крім цього, учень переживає атмосферу, яка постає в класі. У театральній педагогіці є доволі стара вправа "на стани". Двом студентам пропонується вийти на майданчик і почати діяти в протилежних станах. Наприклад, один повинен бути радісним, а інший — вбитий горем. Обидва учасники, опинившися водночас на майданчику, починають діяти (впливати), вигадуючи свої інструментарії. Найчастіше вправа завершується так — перший стає не таким радісним, другий — не таким сумним. їхні самопочуття немовби нейтралізуються почуттями партнера. Стає очевидним — вони залежні від товариша на майданчику. На підставі зазначених вище досліджень і цієї вправи маємо право підтвердити первинне твердження про взаємозалежність партнерів, у нашому випадку вчителя та учня. У річищі нашого дослідження слід зазначити, що у педагогічному процесі головним джерелом атмосфери в класі є вчитель. Його зацікавленість предметом навчання та інтересами учнів, відкритість, почуття гумору та інші якості, описані вище, безпосередньо впливають на емоційний настрій класу. Отже, психофізична непідготовленість (ненастроєність, невміння перебудуватися тощо) вчителя до уроку здатна звести нанівець будь-яку методику та відмінне знання навчального предмета. Ось чому й виникає необхідність у навчанні майбутнього педагога керувати своїм станом (настроєм, темпераментом, негативною установкою тощо). Пропоноване настроювання ми умовно назвали "вбирання педагога". Воно складається з таких завдань і вправ: 1. Щоденні (індивідуальні) вправи (до ЗО хвилин):
а) мовлення (дикція, орфоепія, дихання, практична робота над текстом майбутнього уроку);
б) увага (довільна та мимовільна);
Див.: Брудньш А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемьі социальной психологии. — М., 1975; Вилюнас В.К. Психология змоциональньїх явлений. — М., 1976; Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность кактворческий процесе. — Грозний, 1976; Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. — М., 1981; Страхав И.В. Психическое состояние и такт учителя // Вопросьі психологии. — 1966. — № 3 та ін.
197
РОЗДІЛ 4
в) спостереження (аналіз попередніх уроків з точки зору уваги як своєї, так і учнів);
г) психофізична свобода.
2. Групові регулярні заняття (1—2 рази на тиждень по 1,5 — 2 години):
а) увага;
б) уява та фантазія;
в) психофізична свобода;
г) психофізична дія.
3. Мовлення:
а) дикція;
б) дихання;
в) практична робота над текстом.
Ми не обмежуємо вибір вправ для занять наведеними у дослідженні, можна використовувати й інші, головне, щоб вони допомагали розв'язувати завдання, застережені вище.
Завершуючи цей розділ, ми вважаємо необхідним зробити деякі попередні висновки:
1. Емоційно-виразна діяльність учителя має системний характер. Отже, проектування й прогнозування емоційної чутливості тих, хто навчається, неможливі без урахування тих чинників, які справляють на учнів певний вплив. Ми маємо на увазі не тільки смисловий зміст матеріалу та методику його викладу, але й особистість учителя, його взаємовідносини з учнями, загальну атмосферу уроку тощо.
2. Педагогічна інтерпретація матеріалу, яка викликає у учнів емоційний відгук, формування установок і світогляду неможливі без розвиненої емоційно-виразної царини особистості вчителя.
3. Сума чинників, які сприяють об'єктивному та суб'єктивному характерові сприйняття учнями навчального матеріалу, кращому його засвоєнню, може бути досягнута за допомоги розв'язання таких завдань:
а) створити стан невизначеності, очікування стосовно викла-дуваних подій і фактів і на цій підставі бажання отримати нову цікаву інформацію;
б) змінити ставлення учнів до певних знань і понять;
в) максимально наблизити навчальний предмет до інтересів і потреб учнів;
198
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
г) створити у тих, хто навчається, почуття внутрішньої єдності з педагогом, на підставі якого має виникнути співпереживання;
д) розбудити діяльність уяви та фантазії тих, хто навчається.
ПЛАН
семінарського заняття з теми
"Мовна підготовка майбутнього вчителя
як синтез елементів театральної педагогіки"
1. Мовлення вчителя як першоджерело педагогічних завдань.
2. Техніка мовлення, культура мовлення, технологія мовлення.
3. Логіка мовлення.
4. Інтонаційно-мелодійна виразність мовлення.
5. Навички творчого самопочуття.
6. Вправи на опанування технології й техніки публічного мовлення.
7. Вправи для розвитку дикції та дихання.
8. Вимоги щодо захисту голосу та профілактика професійних голосових захворювань.
9. Що таке "вбирання педагога" та з яких компонентів воно складається?
10. Системний характер емоційно-виразної діяльності вчителя.
11. Проаналізуйте схему формування засад педагогічної майстерності засобами театральної педагогіки.
199
висновки
Тут ми ще раз заторкнемо театральну педагогіку як таку, шляхи й засоби її застосування для формування засад педагогічної майстерності як майбутнього вчителя, так і вчителя-практика, а також наведемо схему взаємозалежностей педагогічної та акторської діяльності.
Говорячи про правомочність застосування театральної педагогіки в процесі підготовки вчителя, не можна обминути увагою одну з найдавніших праць. Вона має назву "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології" й належить перу К.Д.Ушинського, а надрукована аж 1868 року. Вчений пише: "Педагогіка — не наука, а мистецтво, — найбільше, найскладніше, найвище й найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне й обсяго-ве, воно спирається на безліч обсягових і складних наук (три найголовніші з них, на думку К.Д.Ушинського, — фізіологія, психологія та логіка. — Авт.)\ як мистецтво, воно, крім знань, вимагає здібності й нахилу, і як мистецтво ж воно прагне до ідеалу, якого вічно намагається досягти і який цілком ніколи не досяжний: до ідеалу досконалої людини"1.
Крім цього, педагогічна діяльність у всіх прогресивних учителів була сполучена з мистецтвом, яке виникало тільки там, де навчальний матеріал був першоосновою й збагачувався емоціями та почуттями вчителя та учнів. Слід підкреслити, що творчість учителя не є настільки ж вільною, як, наприклад, ученого; педагог пов'язаний певними обставинами — до них можна зарахувати поведінку учнів, свій власний стан та інші як внутрішні, так і
Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: В 2-х т. — Київ, 1983. — Т.1. — С.205.
200
висновки
зовнішні причини. Творити ж треба сьогодні й зараз. Досвід показує, що відсутність творчого стану не може бути компенсована ніякими вольовими зусиллями. Неефективними виявляються й так звані педагогічні завдання. Не є надійним опертям і зовнішня техніка — вміння володіти пластикою, мімікою, мовленням. Довільно, тобто "на замовлення", викликати творчий стан неможливо. Ті, хто вміє робити це на своє бажання, у педагогіці не працюють. Але і в інших царинах людської діяльності таких людей обмаль. Отже, будувати систему виховання педагога можна тільки на правилах, а не на винятках, що їх ми, звичайно, не заперечуємо. Таким чином, головним помічником може стати внутрішня техніка педагога від свідомості до підсвідомості.
Шлях цей вторований через цілковиту свободу тіла, тобто звільнення м'язів від зайвого напруження. Інакше кажучи, вміння звільнювати тіло від психофізичного напруження — це спосіб усунення однієї з найістотніших перешкод у творчій діяльності педагога. Це ж означає вміння володіти своїм тілом у точній відповідності до потрібних м'язових зусиль, що й є головним законом пластики.
Наступний момент полягає в тому, що присутність учнів істотно гальмує творчу діяльність педагога. Вони заважають йому зосередитися на педагогічних завданнях і немовби "зв'язують" внутрішню свободу. У вчителів-майстрів творче піднесення пов'язане, як правило, з концентрацією уваги на педагогічних цілях і завданнях, з "відволіканням" від учнів. Зрозуміло, тут не йдеться про повне відволікання уваги від тих, хто навчається. Навпаки, увага на них більше зосереджена, ніж у звичайних випадках, проте вона має свою професійну специфіку. Необхідно пам'ятати, що у учнів можуть бути дві ролі в класі — в одному випадку вони глядачі, в іншому — партнери вчителя. До речі, зловживання тією чи тією роллю майже завжди призводить до низького коефіцієнта корисної діяльності у процесі навчання й виховання. Таким чином, на першому місці перебуває вміння розосереджувати (перемикати) увагу. Ми не заторкували у дослідженні поняття "кола уваги". Це поняття з театральної педагогіки стосовно вчителя достатньо повно розглянуто у наявній літературі1. Відзначимо тільки те, що педагог, котрий має відповідну навичку,
Див.: Основи педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989.
201
висновки
може обмежувати чи розширювати коло своєї уваги відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу.
Поряд з цим підкреслимо, що педагогічна діяльність як при підготовці уроку, так і у процесі його втілення вимагає повної зосередженості фізичних і психічних якостей вчителя, задіяності всіх педагогічних здібностей.
Далі нам уявляється важливим зробити застереження щодо правила успішної педагогічної (виконавської) діяльності. Не можна "на замовлення" "включатися" в педагогічний процес, викликати потрібні емоції та почуття, почати за довільним бажанням переживати ті почуття, яких вимагає урок. Для цього, зрозуміло, за наявності психофізичної свободи та розвиненої уваги, необхідні уява та фантазія. Без рухливої уяви та розвиненої фантазії неможлива ніяка творчість — ні інстинктивна, ні довільна, ні інтуїтивна.
Сукупність зазначених вище навичок, а саме — психофізичної свободи, уваги, уяви та фантазії, є засадовою стосовно внутрішньої техніки педагога, яка, у свою чергу, відіграє головну роль у формуванні педагогічної майстерності. Водночас з розвитком внутрішньої техніки має відбуватися й удосконалення техніки зовнішньої, тобто міміки, пластики й голосу.
Якщо все наведене вище подати у вигляді схеми, то вона матиме такий вигляд, як на рисунку 9.
У сучасній педагогічній науці є закон, який визначає якість результатів педагогічної праці: формування людського досвіду у будь-якій діяльності безпосередньо залежить від чуттєвої чутливості особистості щодо ситуацій його трансляції й засвоєння.
СЛ.Рубінштейн вважає, що головний вихідний момент, який визначає природу й функції почуття, полягає в тому, що між перебігом подій, що відбуваються відповідно або всупереч потребам індивіда, перебігом його власної діяльності, спрямованої на задоволення цих потреб, з одного боку, та плином внутрішніх органічних процесів, від яких залежить життя організму загалом, — з іншого, зв'язок установлюється в емоційних процесах, і в результаті індивід "налаштовується" для відповідної дії чи протидії.
"Чи не полягає взагалі мистецтво виховання у створенні правильного поєднання "усвідомлюваних мотивів" та мотивів "ре-
202
Рис. 9. Схема формування засад педагогічної майстерності засобами театральної педагогіки.
203
висновки
ально існуючих", а разом з тим у вмінні вчасно надати більше високе значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід до більш високого типу реальних мотивів, які керують життям особистості"1.
Нам здається, що це зауваження О.МЛеонтьєва, зроблене немовби побічно, у формі "посилання", набраного петітом, має неперебутну цінність для студентів саме педагогічних вузів, оскільки надає можливість поступово готувати зміну провідної діяльності студента, уникати криз, але домагатися природного зрушення, природного перелому в свідомості й психіці особистості, котра остаточно обрала творчість як провідну й єдино можливу потребу й мету існування.
Гармонія розуму й почуттів — підґрунтя педагогічної технології й техніки, що за умови вдосконалення дає педагогічну майстерність, яка, у свою чергу, є передумовою педагогічної творчості. Одним з найважливіших компонентів, які зумовлюють педагогічну майстерність і педагогічну творчість, є сила переживань педагога, розвиненість його чуттєво-емоційної царини особистості й усього психофізичного апарату загалом.
Наведемо висловлювання А.С.Макаренка: "Потрібно вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини, й це читання може бути навіть описане у спеціальному курсі. Нічого хитрого, нічого містичного немає в тому, щоб за обличчям дізнаватися про деякі ознаки душевних порухів. Педагогічна майстерність полягає й у постановці голосу вихователя, і в управлінні своїм обличчям... Педагог не може не грати. Не може бути педагога, котрий не вмів би грати"2.
Тобто для того, щоб осягнути таємницю володіння учнями, необхідно навчитися володіти собою. Доки аудиторія залишається загадкою, педагог не отримає влади над нею. А це триватиме, доки вчитель не осмислить і не опанує практично свої психофізичні можливості впливу на тих, хто навчається.
Театральна педагогіка впродовж свого вікового розвитку й видатних наукових відкриттів у царині впливу на психіку людини виробила й експериментально перевірила систему формування й
Леонтьев А.Н. Проблеми развития психики. — М., 1981. — С.518 — 519. 2 Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1957. — Т.5. — С.268 —269. 204
висновки
виховання вмінь і навичок, завдяки яким такий вплив здійснюється. К.С.Станіславський писав: "Враження, народжені художньою правдою та вірою в неї, органічно зливаються з нами; вони, немов гострим знаряддям, глибокими подряпинами врізаються в пам'ять. Дивуєш їхній глибині й міцності. Час не тільки не стирає, але, навпаки, поглиблює їх у почутті, розширює в уявленні, доповнює в змісті й назавжди зливає їх з нашою природою. Такі сценічні враження дбайливо зберігаються у схованках нашої душі нарівні з найсвітлішими враженнями, здобутими у природі й у житті нашого духу власним життєвим досвідом"1. Хочеться завершити книжку висловлюванням згаданого вище видатного театрального педагога М.О.Кнебель: "Пізнання... означає неодмінне вміння перетворювати. Знати — означає вміти"2. Це перевірене тривалою практикою та експериментально правило уявляється найбільш істотним у сучасному процесі навчання педагога. Воно спрямоване передусім на подолання дистанції між знаннями теоретичних тез та практичними вміннями — найскладнішою проблемою у практичній діяльності майбутніх учителів. Якщо подивитися на розглядувану проблему дещо під іншим кутом зору, то краще, ніж це зробив видатний вітчизняний вчений Ю.М.Лотман, навряд чи можливо. Він писав: "Наука і мистецтво — це немовби два ока людської культури. Саме їх відмінність (і рівноправність) створюють обсяговість нашого знання"3. І далі: "Мистецтво — форма мислення, без якого людської свідомості не існує, як не існує свідомості з однією півкулею"4. Завдання професійної педагогічної школи у тому й полягає, щоб підготувати із студентів "двопівкульних" майбутніх учителів.
Станиславасий К.С. Моє гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседьі. Из записних книжек. — М., 1990. — С.456.
Кнебель М.О. Поззия педагогики. — М, 1976. — С.47.
3 Учительская газета. — 1992. — № 12.
4
Там же.
205
ДОДАТКИ
Приблизний план одного заняття з техніки мовлення педагога
1. Короткі вдихи та максимально довгі видихи.
2. Короткий вдих, на видиху лічити вголос до повного видиху.
3. Вдих. На різке згинання корпусу вимовляються звуки "ф, с".
4. Присісти. На вставання вимовляється звук "с".
5. Руками стискати уявлюваний м'яч, випускаючи з нього повітря: звук "с".
6. "Відганяти" уявлювану муху: звук "з".
7. Присісти. На вставання вимовляти звуки "Зу-і-е-а-о-и-у" (зуммер).
8. "Йдучи на лижах", вимовляти звуки "Су-і-е-а-о-у-у".
9. Сидячи на стільці. Руки розведені вбік. Зводити руки, вимовляючи звуки "з-м".
10. Те саме. Руки зведені. Розводити руки, вимовляючи звуки "Д-м".
11. Те саме. Руки підняті вгору. З опусканням рук донизу розслабляти весь корпус, вимовляючи звуки "жжжжжжж".
12. Вібраційний масаж резонаторів, стоячи на місці.
13. Вібраційний масаж резонаторів, рухаючися по колу.
14. Довгий глибокий вдих. Вимовляти звуки "Ні-е-а-о-у-и-і", "Мі-е-а-о-у-и-і".
15. Довгий глибокий вдих. Hoc затиснути пальцями. Вимовляти звуки "Мні-е-о-у-и-а-і".
16. Те саме. Вимовляти звуки "Бмі-е-у-а-и-і".
17. "Паровоз" з прискоренням та сповільненням. Вимовляти звуки "Кі-гі-хі, є, а, у, и".
206
ДОДАТКИ
18. "Годинник". Вимовляти звуки "Тік-тук-так", поступово підвищуючи силу звуку, і в зворотному порядку довести до шепотіння. Наприкінці вправи вимовляти звуки "Бом-бом-бом".
19. Вправи для розминки язика, губ, нижньої щелепи.
20. Вправи для розвитку та адаптації дихання з текстом та без тексту.
21. Гімнастика або елементи гімнастики О.І.Стрельнікової.
22. Скоромовки.
23. Скоромовки з партнером.
24. Посилання звуку на різну відстань. Покликати товариша — далеко; на середній відстані; близько.
25. Гра з уявлюваним тенісним м'ячем та ракеткою. Вимовляти звуки "Пім, пам, пом, пум, пам, пім". Партнер відповідає тими самими звуками.
26. Вправи на розслаблення мовленнєвого апарату.
План проведення одного заняття з розвитку емоційно-виразної царини майбутнього вчителя
Вихідна поза. Всі стоять у колі у спортивній одежі. Взуття м'яке. Педагог у центрі або поза колом.
1. Активне потирання пальців 'рук, кисті, повороти кісті, інтенсивне стряхування кистями. ("Руки у киплячій смолі".)
2. Очі заплющені. Тримати в руках уявлювану скляну кульку. ("Кулька поступово може нагріватися".)
3. Очі заплющені. Руки на рівні пліч. Погойдуючися з боку в бік, вимовляти звук "м". Можна торкатися партнерів руками. ("Дуже болить голова".)
4. Очі розплющити. Руки вільні. Зосереджуватися й одночасно сплеснути долонями, не домовляючися. Повернутися навколо й ще раз сплеснути.
5. Ведучий (педагог) задає ритмічний малюнок сплескувань. Всі разом повторюють. Відтак по одному сплеску, дотримуючися заданого ритму.
6. Те саме, тільки за основу ритму береться ритм знайомої пісні.
7. Повертання голови ліворуч-праворуч, вгору-вниз та по колу. ("Нестерпно болить зуб".)
207
ДОДАТКИ
8. Повертання тулуба в різні боки та по колу. ("На тулуб намотується шнур".)
9. Всім одночасно повернути голову праворуч, відтак ліворуч. ("Почули небезпечний звук".)
10. Присідати з заплющеними очима до повного глибокого вдиху, відтак різкий видих. ("Накачування камери, камера луснула".)
11. Стряхування кистей рук ("Струсити гарячу рідину"), відтак пліч, стоп, ніг і рук.
12. Розминка язика, губ, нижньої щелепи. ("Людожер перед вечерею".)
13. Повертання очей донизу, вгору, по колу. ("Супроводження поважного начальника".)
14. Розмова з власною кистю або пальцем тарабарською мовою.
15. Строїти гримаси в уявлюване дзеркало та партнерові.
16. "Відклеїти шкіру від обличчя й викинути".
17. "Розрубати" уявлюване павутиння й "розідрати" уявлюва-ну шкіру. Павутиння розрубати однією рукою, шкіру роздирати двома.
18. Всі рухаються по колу. За сплескуванням педагога набрати найнеймовірнішої постави.
19. На всіх згори повільно, але невблаганно "суне стеля". Вона "сунутиме" до самої підлоги. Виправдати.
20. Лежачи на спині. Рука — паросток рослини, яка тягнеться до сонця. Тіло рухається за рукою. "Рослина росте", на скільки їй дозволяє зріст виконавця.
21. Всі рухаються по колу, вимовляючи звук "м". ("Дуже злющі тварюки".)
22. Те саме, але "обжерлися й дуже болить живіт".
23. Всім дуже весело — регочуться.
24. Повна байдужість до геть усього.
25. Рух за власною кистю руки. ("Літак".)
26. Від видиху педагога всі вилетіли з класу. ("Сніжинки".)
К.С.Станіславський попереджав: "Між ідеєю, принципом, новим підґрунтям, хоч би якими правильними вони були, та між їхнім здійсненням — величезна відстань. Щоб наблизити їх, не-
208
ДОДАТКИ
обхідно багато, тривалий час працювати над технікою нашого мистецтва, яка перебуває ще у первісному стані"1.
Ми сподіваємося, що описане вище допоможе розвинути й удосконалити за допомоги засобів театральної педагогіки такий важливий аспект педагогічної професії, як педагогічна технологія й техніка, які, будучи поєднаними зі здібностями, розвиненими почуттями, майстерністю та творчістю, дадуть у підсумку педагогічне мистецтво.
Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т. 2. —
С.373.
209
...............J
Л1ТЕРАТУРА
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1984. — 207 с.
2. Абуло Т. И. Культура, философия и духовный мир человека: теоретико-методический аспект. — Минск, 1986. — 149 с.
3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. — 335 с.
4. Авдеев А.Д. Происхождение театра: Элементы театра в первобытно-общинном строе. — М., 1959. — 249 с.
5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. — М., 1985. - 449 с.
6. Азаров Ю.П. Методика воспитательной работы. — М., 1989. - 436 с.
7. Азаров Ю.П. Тематические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Дис. ...д-ра пед. наук. — М., 1973.
8. Акимов Н.П. Театральное наследие: В 2-х ч. — Л., 1978.
9. Акимова О.В. Педагогическое исследование и стимулирование как средство всестороннего развития будущего учителя: Дис. ...д-ра пед. наук. — Киев, 1989. — 193 л.
10. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие для слушателей ФАК. — М., 1984. — 176 с.
11. Алексюк А.Н. Педагогические основы коммунистического воспитания студентов. — Киев, 1984. — 32 с.
12. Алперс Б. Театральные очерки: В 2-х ч. — М., 1977.
13. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1987. - 96 с.
14. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. — Киев, 1991. — 111с.
210
Л1ТЕРАТУРА
15. Ананьев Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С.Станиславского // Записки Ленинградского театрального института. — Л.; М., 1941. — С.22 — 40.
16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. — М., 1980. — Т. 1. — 232 с.
17. Андрэ А. Дневник директора театра. — М.; Л., 1939. — 291 с.
18. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. — М., 1977. — 104 с.
19. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980. — 368 с.
20. Асеев Ю.А. Проблема речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе. — Л., 1973. — 107 с.
21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984. — 104 с.
22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М., 1987. - 78 с.
23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М., 1982. — 192 с.
24. Банфи А. Философия искусства. — М., 1989. — 384 с.
25. Барро Ж.-Л. Воспоминания для будущего. — М., 1979. — 420 с.
26. Батракова С.Н. Педагогические принципы эмоционального воздействия на учащихся. — Ярославль, 1982. — 97 с.
27. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1972. - 471 с.
28. Бачелис Т.И. Шекспир и Крэг. — М., 1983. — 352 с.
29. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М., 1989. — 208 с.
30. Бенедр Н.А. Принципы системы Станиславского в творчестве чтеца. — М., 1954. — 48 с.
31. Бергман о Бергмане: Сборник. — М., 1986. — 523 с.
32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. - 192 с.
33. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. — Киев, 1978. — 268 с.
34. Близнова В., Шевцов М. Сопоставление психологических особенностей студентов университетов и института культу-
211
~1
Л1ТЕРАТУРА
ры // Теоретические и прикладные исследования по психологии. — Казань, 1977.
35. Блок В.Б. Диалектика театра. — М., 1983. — 207 с.
36. Блок В.Б. Репетиции Лобанова. — М., 1962. — 138 с.
37. Бобошко Ю.М. Режиссер Лесь Курбас. — Киев, 1987. — 146 с.
38. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. дис. ...д-ра психол. наук. — М., 1987. - 49 с.
39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — 464 с.
40. Болдырев Н.И. Основы нравственного воспитания молодого поколения. — Киев, 1962. — 223 с.
41. Бояджиев Г.Н. Душа театра. — М., 1974. — 368 с.
42. Бояджиев Г.Н. От Софокла до Брехта за сорок театральных вечеров. — М., 1981. — 336 с.
43. Брехт Б. Театр: В 5-ти т. — М., 1965.
44. Бритаева Н.Х. Эмоции и чувства в сценическом творчестве. — Саратов, 1986. — 157 с.
45. Брук П. Пустое пространство. — М., 1976. — 240 с.
46. Бурлака Я. Бесща як метод навчання I п застосування на уроках 4-го класу: Дис. ...канд. пед. наук. — КиТв, 1963. — 305 с.
47. Бурлака Я. Утвердження у вибор1 професц педагога. — КиТв, 1986. — 87 с.
48. Варпаховский Л.В. Наблюдения. Анализ. Опыт. — М., 1978. - 280 с.
49. Василько В. Театру вщдане життя. — КиТв, 1984. — 407 с.
50. Вахтангов Е.Б. Евгений Вахтангов: Сборник. — М., 1984. - 571 с.
51. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. — Киев, 1979. - 176 с.
52. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976. - 143 с.
53. Владимиров СВ. Об исторических предпосылках возникновения режиссуры // У истоков режиссуры: Труды ЛГИТМиК. — Л., 1976.
54. Вовк Л.Е. Педагогическое общение молодого учителя как фактор его профессионального становления: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. — Киев, 1988. — 24 с.
212
Л1ТЕРАТУРА
55. Войтенко Т.П. Сенсорная тренировка как фактор развития чувствительности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М., 1989.
56. Вопросы профессиональной педагогики / Под ред. М.Н.Скаткина. — М., 1968. — 429 с.
57. Вопросы психологии речи и мышления // Труды Института психологии / Под ред. Б.М.Теплова и А.П.Соколова. — М., 1954. - 192 с.
58. Вопросы театральной педагогики: Сборник статей / Под ред. Ю.С.Калашникова. — М., 1979. — 400 с.
59. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1968. — 379 с.
60. Выготский Л.С. Развития высших психических функций: Из неопубликованных трудов. — М., 1960. — 500 с.
61. Гей Н.К. Искусство слова. — М., 1967. — 364 с.
62. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. — Киев, 1986. - 200 с.
63. Гиппиус СВ. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. — М.; Л., 1967. — 295 с.
64. Голубовский Б.Г. Пластика в искусстве актера. — М., 1986. - 191 с.
65. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. — 1975. — № 11.
66. Гончаров А.А. Режиссерские тетради. — М., 1980. — 375 с.
67. Горчаков Н.Н. Режиссерские уроки К.С.Станиславского. — М., 1951. — 566 с.
68. Граудина Л.К., Мискевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. — М., 1989. — 256 с.
69. Гринер В.А. Ритм в искусстве актера. — М., 1966. — 157 с.
70. Гройсман А.Л. Психогигиена творческого труда студентов театральных вузов: Учебное пособие. — М., 1982. — 287 с.
71. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — Владимир, 1973. — 312 с.
72. Гришин Э.А. Формирование профессиональной направленности студентов пединститутов. — Владимир, 1975. — 240 с.
73. Демин В.П. Формирование личности режиссера. — Саратов, 1983. - 203 с.
213
Л1ТЕРАТУРА
74. Дидро Д. Театр и драматургия // Собрание сочинений. — М.; Л., 1936. - Т.5. - 657 с.
75. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. — М., 1987. — 436 с.
76. Дранков В.Л. О природе художественного таланта: Авто-реф. дис. ...д-ра психол. наук. — Л., 1973.
77. Дюллен Ш. Воспоминания и заметки актера. — М.,
1958. - 343 с.
78. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958. — 370 с.
79. Жураковский Г.Е. Педагогический талант и педагогическая техника в области педагогики общей, художественной, музыкальной, театральной. — М., 1958. — 131 с.
80. Завадский Ю.А. Об искусстве театра. — М., 1975. — 347 с.
81. Завадский Ю.А. Учителя и ученики. — М., 1975. — 327 с.
82. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987. - 160 с.
83. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. — М., 1982. — 153 с.
84. Заседателев Ф.Ф. Научные основы постановки голоса. — М., 1937. - 42 с.
85. Затонский Д.В. Зеркала искусства. — М., 1975. — 343 с.
86. Захава Б.Е. Воспоминания. Спектакли и роли. Статьи. — М., 1982. - 398 с.
87. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера: Учебное пособие. — М., 1978. — 326 с.
88. Захаров М.А. Контакты на разных уровнях. — М., 1987. — 270 с.
89. Ершов П.М. Технология актерского искусства. — М.,
1959. - 308 с.
90. Изард К. Эмоции человека. — М., 1980. — 428 с.
91. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М., 1991. — 464 с.
92. Ильин Е.Н. Искусство общения. — М., 1982. — 110 с.
93. Ильин Е.Н. Рождение урока. — М., 1986. — 142 с.
94. Интеллектуальная культура специалиста. — Новосибирск, 1988. - 270 с.
95. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. — М., 1981. — 192 с.
214
Л1ТЕРАТУРА
96. Калмановский Е.А. Книга о театральном актере. — Л., 1984. - 222 с.
97. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976. — 288 с.
98. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. - 192 с.
99. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 1992. — 224 с.
100. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989. — 78 с.
101. Кнебель М.О. Вся жизнь. — М, 1967. — 588 с.
102. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — 527 с.
103. Ковалев А.Г. Психология личности. — М., 1965. — 288 с.
104. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Автореф. дис. ...д-ра психол. наук. — М., 1991.
105. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. — Минск, 1990. - 192 с.
106. Колчин Е.Е. Экспериментальная психология в театральном вузе: первый опыт работы // Художественное творчество "83". - Л., 1983.
107. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: Книга для учителя. — М., 1989. — 208 с.
108. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. — М., 1986. — 208 с.
109. Кох И.Э. Основы сценического движения: 38 уроков. — Л., 1962. - 231 с.
ПО. Красовский Ю.М. Некоторые проблемы театральной педагогики В.Э.Мейерхольда (1905 — 1907): Лекция. — М., 1981.
111. Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. - М., 1978. -431 с.
112. Кропивницький М.Л. Зб1рник статей, спогад1в 1 мате-р1ал1в. — КиТв, 1955. — 391 с.
113. Крупська Н.К. Про юних щонер1в. — КиТв, 1956. — 119 с.
114. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. - 183 с.
115. Куракин К.В. Основы техники речи в трудах К.С.Станиславского. — М., 1959. — 103 с.
215
Л1ТЕРАТУРА
116. Курбас Л. Статьи и воспоминания о Л.Курбасе. Литературное наследие. — М., 1988. — 464 с.
117. Ланг Ф. Рассуждения о сценической игре // Старинный спектакль в России. — Л., 1928.
118. Левиновский В.Я. Процесс воспитания режиссера музыкального театра: Автореф. дис. ...канд. искусствоведения. — М., 1990.
119. Лобанов А.М. Документы, статьи, воспоминания. — М., 1980. - 407 с.
120. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М., 1964. - 344 с.
121. Леонарди Е.И. Дикция и орфоэпия. — М., 1967. — 238 с.
122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. - 304 с.
123. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970. - 384 с.
124. Лук А.Н. Мышление и творчество. — М., 1976. — 144 с.
125. Лук А.Н. Психология творчества. — М., 1978. — 127 с.
126. Лук А.Н. Эмоции и личность. — М., 1982. — 176 с.
127. Лукиан. Анархасис, или Упражнения тела. — М., 1987. — 623 с.
128. Луначарский А.В. О народном образовании. — М., 1958. - 537 с.
129. Малочевский И.Б. Выразительные средства спектакля: Учебное пособие. — Л., 1985. — 78 с.
130. К.Маркс, Ф.Энгельс об искусстве: В 2-х т. — М., 1983.
131. Мартынова Л.Н. Проблемы режиссерской педагогики Г.А.Товстоногова (1965 — 1975): Автореф. дис. ...канд. искусствоведения. — Л., 1982. — 23 с.
132. Мастерство актера в терминах и определениях К.С.Станиславского. — М., 1961. — 519 с.
133. Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы: В 2-х ч. - М., 1968.
134. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя: Сборник научных трудов / Под ред Ю.Н.Ку-люткина и Г.С.Сухобской. — Л., 1980. — 490 с.
135. Михоэлс СМ. Статьи, беседы, речи. — М., 1964. — 612 с.
136. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. — Минск, 1975. — 288 с.
216
Л1ТЕРАТУРА
137. Мочалов Ю. Композиция сценического пространства (поэтика мизансцены). — М., 1981. — 239 с.
138. Наука о театре: Межвузовский сборник трудов преподавателей и аспирантов / Под ред. Е.З.Юфит. — Л., 1975. — 534 с.
139. Научное мировоззрение и коммунистическое воспитание: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции "Формирование научного мировоззрения — основа коммунистического воспитания". Москва, 17 — 18 апреля 1984 года/ Под ред. Л.П.Буевой. — М., 1985. — 145 с.
140. Нелл В.О. Про режисуру. — КиТв, 1977. — 208 с.
141. Немеровский А.Б. Пластическая выразительность актера. - М., 1976. - 144 с.
142. Немирович-Данченко В.И. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1952. - 442 с.
143. Немирович-Данченко В.И. Избранные письма. — М., 1954. — 640 с.
144. Немирович-Данченко В.И. О творчестве актера. Хрестоматия: Учебное пособие для театральных учебных заведений. — М., 1984. — 623 с.
145. Немирович-Данченко В.И. Рождение театра. Воспоминания, статьи, заметки, письма. — М., 1989. — 576 с.
146. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М., 1985. — 112 с.
147. Никитин Б.П. Возникновение и развитие творческих способностей // Радянська школа. — 1989. — № 7. — С.43 — 51.
148. Новицкая Л.П. Тренинг и муштра. — М., 1969. — 272 с.
149. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения. — М., 1984. — 374 с.
150. Новые педагогические мышления / Под ред А.В.Петровского. — М., 1989. — 280 с.
151. О воспитании актера: Сборник статей. — М., 1982. — 290 с.
152. Оптимизация педагогической работы в вузе: Тематический сборник научных трудов. — Челябинск, 1989. — 119 с.
153. Оптимизация речевого воздействия / Под ред. Р.Г.Кото-ва. - М., 1990. - 240 с.
154. Падалка Г.М. Естетична культура майбутшх вчител1В та умови п формування // Вища 1 середня педагопчна осв1та. — Кшв, 1991. - № 15.
217
Л1ТЕРАТУРА
155. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Ко-четова. — Минск, 1987. — 223 с.
156. Петров В.А. Нулевой класс актера. — М., 1985. — 226 с.
157. Пилипчук Р.Я. Микола Садовський у спогадах сучас-ниюв // Микола Садовський: Зб1рник. — Кит, 1984. — 390 с.
158. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М., 1982. — 312 с.
159. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983. — 129 с.
160. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. - 280 с.
161. Попов А.Д. Творческое наследие. — М., 1980. — 480 с.
162. Попов А.Д. Творческое наследие. — М., 1979. — 520 с.
163. Проблемы и перспективы театрального образования: Сборник. — Л., 1986. — 354 с.
164. Прокофьев В.Н. В спорах о Станиславском. — М., 1962. - 272 с.
165. Рапопорт И.М. Работа актера. — М., 1947. — 132 с.
166. Режиссерские экземпляры К.С.Станиславского, 1898 — 1930: В 6-ти т. - М., 1980.
167. Ремез О.Я. Введение в режиссуру: Учебное пособие. — М., 1987. -212 с.
168. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Художественное творчество "83". — Л., 1983.
169. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1968. - 147 с.
170. Савина В.Ф. Проблема способностей режиссера и ее освещение в литературе // Пути повышения эффективности учебно-воспитательной работы в вузах культуры: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1979.
171. Савкова З.В. Как сделать голос сценическим. — М., 1975. -254 с.
172. Сибиряков Н.Н. Мировое значение Станиславского. — М., 1988. - 365 с.
173. Симакова Л.А. Оптимизация процесса обучения сценической речи: Автореф. дис. ...канд. искусствоведения. — М., 1986.
218
Л1ТЕРАТУРА
174. Симонов П.В. Метод Станиславского и физиология эмоций. - М., 1962. - 139 с.
175. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М., 1981. — 142 с.
176. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. — М, 1970. — 141 с.
177. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М, 1971. — 206 с.
178. Сластенин В.А. Формирование школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. — 60 с.
179. Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М., 1990. — 656 с.
180. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954 - 1963.
181. Страхов И.В. Психическое состояние и такт учителя // Вопросы психологии. — 1966. — № 3. — С.153 — 164.
182. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению. — М., 1975. — 112 с.
183. Стукалова Г.Е. Социально-психологические основы видения: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. — Л., 1973. — 24 с.
184. Сундукова В.Н. Воспитание художественно-образного мышления актера: Автореф. дис. ...д-ра искусствоведения. — СПб., 1991.
185. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. — Киев, 1965. — 213 с.
186. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. — М., 1981. —Т.З.— 640 с.
187. Сценическая педагогика: Сборник трудов / Под ред. С.В.Гиппиус. — Л., 1973. — 320 с.
188. Сценическая педагогика: Сборник трудов / Под ред. С.В.Гиппиус. —Л., 1976. — Вып.2.
189. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта: Учебно-методическое пособие. — М., 1987. — 63 с.
190. Тарасевич Н.Н., Кривонос И.Ф. Обучение будущих учителей основам педагогического мастерства // Советская педагогика. — 1983. — № 7.
219
Л1ТЕРАТУРА
191. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Доклады Всесоюзной конференции. Москва, 11 — 13 июня 1975 года. — М., 1975. — 214 с.
192. Товстоногов Г.А. О критериях актерского и режиссерского дарования // Художественное творчество "83". — Л., 1983.
193. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены: В 2-х кн. — Л., 1984.
194. Турбовский Я.С. Средства и методы педагогического воздействия. — С, 1980. — 78 с.
195. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Ру-винского. — М., 1987. — 160 с.
196. Филатова Н.А. Евгений Вахтангов: Опыты театральной педагогики. — Владивосток, 1990. — 120 с.
197. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. — М., 1987. — 472 с.
198. Фролов Ю. Пение и речь в свете учения И.П.Павлова. — М., 1966. - 257 с.
199. Харченко В. Режисура як мистецтво \ профеия // Ре-жисер 1 вистава. — Кит, 1962.
200. Цагарели Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автореф. дис....д-рапсихол. наук. —Л., 1989.
201. Черкашин Р.О. Художне слово на сцен1 — Кшв, 1989. — 327 с.
202. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. — Киев, 1973. - 175 с.
203. Чехов М.А. Литературное наследие: В 2-х т. — М., 1986.
204. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971. — 304 с.
205. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л., 1967. — 266 с.
206. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. — М., 1971. — 223 с.
207. Шкалова Л.А. Средства и приемы выразительности речи. - М., 1985. - 63 с.
208. Эйзенштейн СМ. Избранные произведения: В 6-ти т. — М., 1964.
209. Эфрос А.В. Продолжение театрального рассказа. — М., 1965. - 330 с.
220
ЛГГЕРАТУРА
210. Эфрос А.В. Профессия — режиссер. — М., 1979. — 204 с.
211. Юткевич СИ. Поэтика режиссуры. — М., 1986. — 214 с.
212. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. —. М., 1973. — 32 с.
213. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М., 1976. - 64 с.
214. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. — М., 1971. - 288 с.
221
зміст
ВСТУП ■..................................... 5
РОЗДІЛ 1. СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ............ 12
1.1. Педагогічні здібності.................... 14
1.2. Педагогічні якості...................... 21
РОЗДІЛ 2. ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ
ПЕДАГОГІКИ, ЗАСТОСОВУВАНІ
У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ........ 47
2.1. Сумісність професійних якостей,
необхідних в акторській і педагогічній діяльності............................ 58
РОЗДІЛ 3. ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО
ВМІННЯ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ
ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ............................ 83
3.1. Виховання навичок професійної
уваги педагога........................ 91
3.2. Формування психофізичної свободи майбутнього вчителя...................111
3.3. Розвиток уяви і фантазії
майбутнього педагога................... 128
3.4. Педагогічна дія. Спілкування.............137
222
зміст
РОЗДІЛ 4. МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ЯК СИНТЕЗ ЕЛЕМЕНТІВ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...........163
4.1. Оволодіння технологією й технікою
мовлення майбутнім учителем............172
4.2. Адаптація і розвиток
професійного дихання..................175
4.3. Педагогічні засади практичної роботи
над текстом..........................180
ВИСНОВКИ...................................200
ДОДАТКИ ....................................206
ЛІТЕРАТУРА...................................210
223
навчальний посібник
АБРАМЯН Володимир Цолакович ТЕАТРАЛЬНА ПЕДАГОГІКА
Допущено Міністерством освіти України
як навчальний посібник для студентів
вищих навчальних закладів