12. 2. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли

Как известно, классическое определение воспитания, ставшее на долгие годы общепризнанным, дал К. Д. Ушинский в "Педагогической антропологии": ". . . мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова как преднамеренная воспитательная деятельность, - школа, воспитатель и наставники ex officio - вовсе не единственные воспитате­ли человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо силь­нейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные:

природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, при­рода и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Одна­ко же и в самих этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека со­вершенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предваритель­ных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задерж­ку которых преднамеренной воспитание, словом, школа со своим учени­ем и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие". '

Таким образом, по Ушинскому, человек является объектом воспитания как суммы влияний окружающего мира- от созна­тельных действий воспитателей до воздействия природы и общест­ва на воспитуемого. В то же время человек есть субъект своего по­следовательного развития, самоизменения. Такое понимание воспи­тания способствовало дальнейшему развитию теории воспитания на антропологической основе.

Определяющее влияние на состояние теоретических знаний о вос­питании оказали взгляды Л. Н. Толстого и его опыт, осуществлявшийся в Яснополянской школе. Великий педагог способствовал внедрению в общественное и педагогическое сознание такого понимания воспитания, как духовно-нравственное и индивидуально-личностное самосо­вершенствование и свобода в условиях естественности и ненасилия во взаимоотношениях между поколениями. Мысли Л. Н. Толстого о сущности воспитания претерпевали большие изменения и постоянно

' Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - Т. 5. - М. : Педагогика,

1990. -С. 11-12. 70

обогащались на всем протяжении его творческого пути. Но так или ина­че протест Толстого против насильственного воспитания дал мощный толчок развитию концепции свободного воспитания в педагогической теории и практике последующего времени. Проповедуя гуманистиче­ский подход к воспитанию (ребенок - субъект своего развития), сторон­ники концепции свободного воспитания (К. Н. Вентцель и др. ) почти все свои рассуждения сводили к логике парного взаимодействия "воспита­тель - ребенок", стремясь освободить детей от негативного воздействия окружающей среды. Поэтому свою главную задачу поборники свобод­ного воспитания видели в отрыве ребенка от реальной жизни и в созда­нии идеальных (а по существу искусственных) условий для свободного развития их природных сил и способностей. При таком понимании вос­питания происходило его противопоставление развитию личности, не­понимание тесной взаимосвязи этих двух явлений-процессов.

Наиболее глубоко проникли в понимание сущности воспитания С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко, что во многом объясняется спецификой и сходными условиями осуществления их педагогического опыта. Оба эти педагога пошли по пути педагогически целесообразной организации жизнедеятельности детей. Поэтому и их выводы о том, что же такое воспитание в значительной степени корреспондируются. "Представле­ние о школе, какое вырисовывается у нас, - писал С. Т. Шацкий, - это представление о правильно обдуманной и систематически проверенной организации детской жизни". ' Значительные успехи Первой Опытной станции позволили С. Т. Шацкому убедительно раскрыть прямую связь воспитания и жизни детей, которая наиболее полно может проявиться в педагогически целесообразно организованном детском сообществе-развивающемся коллективе.

Свое понимание воспитания А. С. Макаренко изложил в "Книге для родителей": "Воспитание есть процесс социальный в самом широ­ком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок вхо­дит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно раз­вивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физиче­ским и нравственным ростом самого ребенка.

Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, но тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения

¹Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. - Т. 2. - М. : Просвещение, 1964. -С. 416.

71

в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя". '

Как и Шацкий, Макаренко сторонник педагогически целесооб­разной организации жизни детей. В этом он видел главное направление воспитательной работы.

Но Макаренко пошел дальше Шацкого в том, что открыл главную форму такой организации жизни детей - воспитательный коллектив. В яркой образной форме он сказал об этом в очерке "ФД-1": ". . . Наш путь единственный - упражнение в поведении, и наш коллектив - гим­настический зал для такой гимнастики"²

Уже этот беглый исторический обзор показывает, как углубля­лось и совершенствовалось понимание сущности воспитания в творче­стве видных представителей педагогической теории и практики. Каждое новое понимание высвечивало отдельные стороны этого сложного соци­ального явления. Задачу обобщения многолетних усилий педагогов на пути проникновения в сущность воспитания выпало решать видному по­следователю А. С. Макаренко, известному российскому педагогу И. Ф. Козлову. Полностью его концепция опубликована в книге "Педагогический опыт А. С. Макаренко" (М. : Просвещение, 1987).

В то же время, воздавая должное видным представителям педаго­гической мысли прошлого, мы не должны сегодня ограничиваться пред­ставлениями о воспитании лишь как об общественном явлении. Рас­крыть природную сущность воспитания поможет статья Л. Ю. Гордина "Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания" (Сов. педагогика, 1991, № 8, С. 4^-51).