Глава 1. Музыкальное общество: историко-педагогический анализ деятельности.

1.1. Сущность и особенности музыкального просвещения подростков

1.2. Деятельность Российского Музыкального общества по музыкальному просвещению.

1.3. Взаимосвязь региональных, культурно-исторических и образовательных традиций как содержательная основа музыкального просвещения (на примере становления и развития Тамбовского Музыкального общества (XVI1I-X>Cbb.);

Глава 2 влияние музыкального общества на процесс музыкального просвещения подростков.

2.1 .Музыкальное общество как региональный центр музыкального просвещения подростков.

2. 2. Педагогическая модель музыкального просвещения подростков в условиях деятельности регионального музыкального общества.

Введение:

Актуальность исследования. Современные преобразования в общественно-политической, социально-экономической и духовной сферах жизни российского общества выдвигают музыкальное просвещение подрастающего поколения в число приоритетных направлений образовательной и социокультурной практики.

Вся история человечества показывает, что музыка является одним из основных катализаторов социального становления личности. В силу огромного эмоционального воздействия, музыкальное искусство способно порождать в человеке потребность в проявлении духовности, возвышенных чувств, интеллекта, творческих задатков. Особую роль музыкальное просвещение играет в личностном становлении подростков, ибо в подростковый период интенсивно развиваются способности чувствовать и понимать искусство. Именно поэтому в современных социокультурных условиях особое внимание уделяется художественному и эстетическому воспитанию подрастающего поколения, глубинным истокам региональной национальной культуры. Подтверждением этому является концепция художественного образования Российской Федерации, утвержденная 30 ноября 2001 года, основанная на методологических позициях Национальной доктрины образования в Российской Федерации1. Данный документ определяет стратегию и направления развития системы образования в России на период до 2025 года, пути духовного возрождения России, укрепления ее статуса в

1 Концепция художественного образования в Российской Федерации от 30 ноября 2001// Внешкольник № 4,2002. мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства. Особые возможности в реализации поставленных целей возлагаются на систему общего и дополнительного образования, учреждения социально-культурной сферы и общественные объединения.

Одним из таких объединений является общественная организация -Всероссийское Музыкальное общество (творческий союз), созданное 31 декабря 1986 года (Постановлением Совета Министров РСФСР № 539) по предложению Всероссийского Хорового общества и Министерства культуры РСФСР.

Главная задача Музыкального общества - организаторская работа по вовлечению профессиональных музыкантов в активную работу по музыкальному просвещению, развитию музыкальной культуры в российском обществе, популяризации национальной композиторской школы. Многоуровневая система общества, укрепление ее первичных организаций во всех профессиональных музыкальных коллективах, учебных заведениях, в самодеятельных музыкальных коллективах, а также в образовательных школах, технических училищах, высших учебных заведениях способствует развитию художественного и эстетического вкуса подрастающего поколения, эмоциональной лабильности и утверждению нравственных идеалов.

Проблемная ситуация заключается в том, что несмотря на целостную систему отечественного музыкального воспитания и образования, процесс музыкального просвещения подростков в значительной степени подвержен стихийному воздействию средств массовой коммуникации и молодежной субкультуры, негативно влияющих на формирование высоких музыкальных вкусов. Коммерциализация сферы культуры сделала недоступным посещение филармоний, концертных залов для значительного числа любителей музыки. Поэтому процесс музыкального просвещения подростков на институциональном уровне, в основном локализируется в общеобразовательных школах, учреждениях досуговой сферы, где функционируют самодеятельные музыкальные объединения. В настоящее время существует противоречие между потребностью в оптимизации массового музыкального воспитания подрастающего поколения и низким уровнем практической реализации педагогических технологий просветительской деятельности музыкальных общественных организаций.

Проблемы музыкального просвещения подрастающего поколения нашли отражение в работах отечественных исследователей O.A. Апраксиной, H.A. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, Т.Д. Сусловой, P.A. Тельчаровой, Б.Л. Яворского и др. Однако, несмотря на существование теоретико-методологических исследований по вопросам музыкального образования, научное осмысление аспектов влияния общественных объединений (в том числе Музыкального общества) на педагогические процессы музыкального просветительства в подростковой среде оказалось не достаточно изученным.

Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и ее практическая значимость в развитии музыкального просветительства в современном российском обществе определили тему исследования: «Музыкальное просвещение подростков в условиях деятельности Музыкального общества».

Цель исследования состоит в научном обосновании путей оптимизации педагогической деятельности Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков.

Объектом исследования является музыкальное просвещение подростков как педагогический процесс.

Предмет исследования: деятельность Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков.

Данная цель определила решение целого ряда задач исследования:

1. Определить специфику музыкального просвещения подростков как педагогического процесса в контексте деятельности Музыкального общества;

2. Выявить взаимосвязь региональных, культурно-исторических и образовательных традиций как содержательную основу музыкального просвещения на примере становления и развития Тамбовского Музыкального общества (ХУШ-ХХ вв.);

3. Обосновать педагогическую модель просветительской деятельности Музыкального общества;

4. Экспериментально проверить совокупность организационно-педагогических условий, оптимизирующих процесс музыкального просвещения подростков;

5. Разработать методические рекомендации по музыкальному просвещению подростков в условиях сотрудничества с общественными объединениями профессиональных музыкантов.

Исходя из поставленной цели и задач исследования, на основе анализа философской, культурологической, психолого-педагогической литературы, была сформулирована гипотеза исследования: процесс музыкального просвещения подростков может быть эффективнее, если форма приобщения к музыкальному искусству будет адекватно отражать музыкальные интересы и потребности данной возрастной группы. В свою очередь, результативность музыкального просвещения подростков посредством деятельности Музыкального общества будет зависеть от выполнения ряда организационно-педагогических условий:

- учета возрастных особенностей личности, определяющих характер музыкальных запросов и предпочтений в рамках подростковой субкультуры, активизации механизмов личностного саморазвития подростков; интеграции региональных, культурно-исторических и образовательных традиций как содержательную основу музыкального просвещения подростков в современной социокультурной ситуации;

- систематичности и последовательности, дифференцированного подхода в организации педагогического воздействия на подростковую аудиторию;

- применения комплексного подхода в организации процесса музыкального просвещения подростков, включения в этот процесс семьи, школы, учреждений дополнительного образования и других социально-культурных институтов;

- реализации педагогических технологий, нацеленных на развитие творческой активности и инициативы подростков, укрепление социально-психологических взаимосвязей в подростковом коллективе в процессе музыкального просвещения.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются ведущие идеи философии, культурологии и педагогики о деятельностной обусловленности процесса становления личности, духовного бытия человека и общества. При этом для автора важными явились:

- идеи А.И. Арнольдова о влиянии культуры на человека и общество, J1.H. Когана, характеризующего различные аспекты личностного уровня развития культуры, исследования А.Н. Сохора, B.C. Цукермана, анализирующие аксиологические аспекты музыкального сознания, виды общественной деятельности в процессе распространения и потребления музыкальных ценностей;

- положения психологии творчества о деятельностном подходе в творческом развитие личности (Б.Г. Ананьев, J1.B. Брушлинский, В.В. Ванслов, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Г. Маслоу, Б.С. Мейлах, A.A. Мелик-Пашаев, О.В. Ощипкова, Я.А. Пономарев, C.J1. Рубинштейн, H.A. Терентьева, и др.);

- исследования по эстетике о функциях искусства и художественно-творческой деятельности в жизни общества и человека (Ю.Б. Борев, Ю.Н. Давыдов, Е.Б. Долинская, Л.Я. Дорфман, Е.А. Дуков, Л.А. Закс, А.Я. Зись, Ю.Н. Капустин, Ю.А. Лукин, И.А. Набок, А. Натев, М.Ф. Овсянников, Ю.В. Перов, С.Н. Плотников, Л.Н. Столович и др.); труды по музыковедению, музыкальной психологии, раскрывающие закономерности музыкального восприятия (Б.В. Асафьев, М.П. Блинова, Л.П. Бочкарев, С.Н. Беляева-Экземплярская,

А.Л. Гождинер, В.В. Медушевский, A.A. Мазель, К. Валентайна, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, В.Г. Ражников, Г.Я. Трошин, Ж.С. Степанян, Г.М. Цыпин, Б. Ярустовский и др.). педагогические аспекты восприятия музыки в условиях общественного образования O.A. Апраксиной, Б. Бартока, H.A. Ветлугиной, Э. Жак-Далькроза, 3. Кодая, С.Н. Беляевой

Экземплярской, Д.Б. Кабалевского., К. Орфа, Т.Д. Сусловой, Г.С. Тарасова, В.Г. Ражникова, К.П. Португалова и др.;

- критический анализ просветительской деятельности музыкальных общественных организаций в публикациях С.И. Миропольского, А.Н.Серова, В.В.Стасова, Н. Сац, В.Н.Шацкой, В.Л.Яворского, педагогов фортепианного исполнительства Г.Г. Нейгауза, М.В. Юдиной, Е.Ф. Гнесиной и др.;

- положения Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова о технологическом обеспечении просветительства в современной социально-культурной деятельности, А.Д. Жаркова и В.М. Чижикова об организационно-методических основах деятельности учреждений культуры и создания культурно-досуговых программ, Т.И. Баклановой о любительской художественно-творческой деятельности, A.C. Каргина об исторических особенностях развития самодеятельного и народного художественного творчества в регионах.

В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска Internet.

Основные методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы (философской, педагогической, психологической, культурологической), методических разработок по проблеме исследования;

- эмпирические методы: беседы, анкетирование, опрос, анализ документов;

- педагогический эксперимент.

Этапы исследования. На первом этапе (1990-1992 гг.) изучались:

- исторические документы архивов Российского Музыкального общества и Музыкального общества Тамбовской области;

- анализировались история и теория вопроса в отечественной литературе.

Была разработана программа исследования, определены цели и задачи.

На втором этапе (1993-2000 гг.) проводилась экспериментальная работа по музыкальному просвещению в подростков в условиях деятельности Музыкального общества. Были разработаны анкеты, опросные листы, анализировались особенности становления и развития Музыкального общества в Тамбовском крае и участия в процессе музыкального просвещения подростков. На различных этапах экспериментальной работы исследованием было охвачено 250 подростков в возрасте 10-14 лет.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) подводились итоги и выводы по теоретическим и практическим задачам изучаемой проблемы.

Результаты экспериментальной работы позволили разработать и внедрить в практику школ и учреждений культурно-досуговой сферы методические рекомендации по музыкальному просвещению подростков в условиях деятельности Музыкального общества.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: общеобразовательная школа № 5 г. Тамбова, колледж искусств г. Тамбова, первичные организации Музыкального общества Тамбовской области.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

• впервые музыкальное просвещение подростков рассмотрено как педагогический процесс, реализуемый в деятельности Музыкального обществ, выявлена специфика музыкального просвещения подростков в современных социокультурных условиях, которая обусловлена процессом «снижения» музыкальных запросов и интересов, отсутствием устойчивых и эффективных педагогических технологий музыкально-просветительской деятельности;

• на примере анализа становления и развития Тамбовского Музыкального общества ХУШ-ХХ вв. обоснована взаимосвязь региональных, культурно-исторических и образовательных традиций как содержательная основа музыкального просвещения;

• разработана педагогическая модель просветительской деятельности Музыкального общества, в которой реализован принцип активизации механизмов личностного саморазвития подростков;

• рассмотрены функциональные особенности Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков;

• выявлены и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия, оптимизирующие процесс музыкального просвещения подростков в условиях деятельности общественных организаций профессиональных музыкантов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации теоретические выводы, методические разработки и практические результаты могут быть использованы при разработке педагогических региональных программ по музыкальному просвещению подростков, в системе переподготовки и повышения квалификации кадров для сферы образования и культуры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкальное просвещение подростков рассмотрено как педагогический процесс, реализуемый в деятельности Музыкального общества, основными показателями которого выступают систематичность и последовательность приобретения теоретических и практических музыкальных знаний; выработка музыкально-оценочных представлений у подростков, которые формируются с учетом опыта музыкального восприятия; участие в разнообразных формах музыкально-творческой деятельности; влияние развитых форм музыкального сознания на разнообразные виды материальной и духовной деятельности подростков.

2. Деятельность Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков представляет собой преемственно-организационную систему, обладающую большим педагогическим потенциалом, оказывающим влияние на формирование социально-культурной среды. Содержательной основой для музыкального просвещения выступает взаимосвязь региональных, культурно-исторических и образовательных традиций, которые прослеживаются и в истории Тамбовского Музыкального общества (ХУШ-ХХ вв.), что позволяет рассматривать ее как типичный пример музыкально-просветительской деятельности в России.

3. Сущность процесса музыкального просвещения подростков в условиях педагогической деятельности Музыкального общества определяется реализацией основных направлений: познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного, художественного, которые активизируют творческую природу личности подростка.

4. Функциональные особенности Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков характеризуются систематичностью и последовательностью приобретения знаний, выработкой оценочных представлений, участием в разнообразных формах музыкально-творческой деятельности, влиянием музыкального сознания на активизацию духовно-творческой деятельности подростка.

5. Педагогические условия, оптимизирующие процесс музыкального просвещения подростков в условиях деятельности Музыкального общества включают а) общие условия эффективности целостного воспитательного процесса (дифференцированный подход; органическая взаимосвязь учебной деятельности и внеаудиторных форм работы; учет возрастных особенностей подростков); б) частные условия (систематичность и последовательность воздействия на подростковую аудиторию; комплексный подход при организации процесса музыкального просвещения подростков; оригинальность и неповторимость организации педагогического воздействия); в) специфические условия (развитие творческой активности подростков; взаимодействие семьи, школы, учреждений дополнительного образования и других социально-культурных институтов в процессе музыкального просвещения подростков; целенаправленное воздействие на микросреду подросткового коллектива).

В ходе экспериментального исследования были реализованы поставленные цели, задачи, отражающие целостность системы музыкального просвещения подростков в условиях деятельности Музыкального общества.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в общеобразовательных школах г. Тамбова, колледже искусств г. Тамбова, первичных организациях Музыкального общества. Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс образовательной школы № 5 г. Тамбова. Разработанные курсы лекций и выводы диссертационного исследования используются в процессе преподавания ряда учебных дисциплин института культуры и искусств Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, в частности, «История социально-культурной деятельности», «История музыки», «Методика художественного воспитания и образования» на кафедрах социально-культурной деятельности и музыкального искусства эстрады.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в научных публикациях и выступлениях на различных научно-практических конференциях: межвузовской научной конференции преподавателей и аспирантов Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина «V Державинские чтения: Искусствоведение. Социально-культурная деятельность» (Тамбов, 2000); международной научно-практической конференции «Культура и образование на рубеже тысячелетий (Тамбов, 2000); всероссийской научно-практической конференции «Джаз в новом столетии» (Тамбов, 2000); региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития технологий социально-культурной деятельности» (Тамбов, 2002).

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными целью и задачами, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 наименование и приложений.

Заключение:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Освоение ценностей культуры подрастающим поколением - процесс многоаспектный, во многом зависящий от характера и уровня образовательной деятельности в обществе. Исследуемые нами процессы музыкального просвещения подростков в условиях деятельности Музыкального общества способствуют формированию музыкальной культуры учащихся, они востребованы современной социокультурной практикой, и несомненно опережают сложившуюся практику музыкального общественного образования. Именно просветительские идеи профессиональных музыкантов, общественных деятелей, любителей-музыкантов восполняют образовавшуюся нишу вакуума изучения музыки в школе, актуализируют развитие гражданских качеств личности в осмыслении окружающей действительности.

В памяти многих россиян остались благотворительные концерты Монсеррат Кабалье на Красной Площади с детьми-инвалидами России, концерты ведущих рок музыкантов, выступающих против наркотиков в детской и молодежной среде, циклы просветительских концертов «декабрьские вечера», организованные С.Т. Рихтером в Пушкинском музее г. Москвы, и др.

Проблемность ситуации заключается в несоответствии многих оригинальных технологий музыкально-художественного воспитания реалиям сегодняшнего дня, именно инертность и кризис педагогической образовательной среды стал фактором очередного этапа развития просветительской деятельности в музыкальной культуре.

В контексте проведенного исследования нами была предпринята попытка определения особенностей современного процесса просветительской деятельности в подростковой среде по развитию музыкальной культуры в российском обществе.

В связи с этим, нами были определены:

1. специфика музыкального просвещения подростков как педагогического процесса в контексте деятельности Музыкального общества, которая обусловлена процессом «снижения» музыкальных запросов и интересов, отсутствием устойчивых и эффективных педагогических технологий музыкально-просветительской деятельности. Основными показателями процесса музыкального просвещения выступают систематичность и последовательность приобретения теоретических и практических музыкальных знаний; выработка музыкально-оценочных представлений у подростков, которые формируются с учетом опыта музыкального восприятия; участие в разнообразных формах музыкально-творческой деятельности; влияние развитых форм музыкального сознания на разнообразные виды материальной и духовной деятельности подростков.

2.Выявлена взаимосвязь региональных, культурно-исторических и образовательных традиций как содержательная основа музыкального просвещения на примере становления и развития Тамбовского Музыкального общества (ХУШ-ХХ вв.), что позволяет рассматривать ее как типичный пример музыкально-просветительской деятельности в России. Деятельность Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков представляет собой преемственно-организационную систему, обладающую большим педагогическим потенциалом, оказывающим влияние на формирование социально-культурной среды.

3.Обоснована педагогическую модель просветительской деятельности Музыкального обществ, в которой реализован принцип активизации механизмов личностного саморазвития подростков. Сущность процесса музыкального просвещения подростков в условиях педагогической деятельности Музыкального общества определяется реализацией основных направлений: познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного, художественного, которые активизируют творческую природу личности подростка.

Экспериментально проверена совокупность организационно-педагогических условий, оптимизирующих процесс музыкального просвещения подростков в условиях деятельности общественных организаций профессиональных музыкантов. Функциональные особенности Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков характеризуются систематичностью и последовательностью приобретения знаний, выработкой оценочных представлений, участием в разнообразных формах музыкально-творческой деятельности, влиянием музыкального сознания на активизацию духовно-творческой деятельности подростка.

5.Разработаны методические рекомендации по музыкальному просвещению подростков в условиях сотрудничества с общественными объединениями профессиональных музыкантов. Функциональные особенности Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков характеризуются систематичностью и последовательностью приобретения знаний, выработкой оценочных представлений, участием в разнообразных формах музыкально-творческой деятельности, влиянием музыкального сознания на активизацию духовно-творческой деятельности подростка.

Педагогические условия, оптимизирующие процесс музыкального просвещения подростков в условиях деятельности Музыкального общества включают: а) общие условия эффективности целостного воспитательного процесса (дифференцированный подход; органическая взаимосвязь учебной деятельности и внеаудиторных форм работы; учет возрастных особенностей подростков); б) частные условия (систематичность и последовательность воздействия на подростковую аудиторию; комплексный подход при организации процесса музыкального просвещения подростков; оригинальность и неповторимость организации педагогического воздействия); в) специфические условия (развитие творческой активности подростков; взаимодействие семьи, школы, учреждений дополнительного образования и других социально-культурных институтов в процессе музыкального просвещения подростков; целенаправленное воздействие на микросреду подросткового коллектива).

Таким образом, подводя итоги осуществленного исследования следует высказать утверждение, что поставленные задачи, отражающие целостность системы музыкального просвещения подростков в условиях деятельности Музыкального общества реализованы, цель научного обосновании путей оптимизации педагогической деятельности Музыкального общества в процессе музыкального просвещения подростков выполнена и реализована в разработанном пакете методических рекомендаций.

Таким образом, для решения социально-педагогических проблем, способствующих формированию музыкальной культуры подростков необходимо совершенствовать содержание и формы музыкально-художественного воспитания в условиях организации творческого содружества с общественными организациями профессиональных музыкантов. Российское общество ощущает острую потребность в целенаправленной практике музыкального образования, разработки современных педагогических технологий, способствующих формированию музыкального культуры подрастающего поколения.

Список литературы:

1. Абдулин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 112 с.

2. Аверьянова О. От хорового к музыкальному. М., 1989. 47 с. 3. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М., 1985

3. Алексеев JI. Д. Методика обучения игры на фортепиано. М., 1971.160 с.

4. Антонов Ю. Искусство в школе. М., 1996. 284 с.

5. Андреев В. И. Педагогика. Казань., 2000. 606 с.

6. Апраксина О. А. Становление и развитие музыкально-эстетического воспитания. М., 1971. С. 136.

7. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе искусств. М., 1983. С 310.

8. Апраксина O.A. Музыка в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе. М.: Музыка, 1975. 280 с.

9. Арнольдов А. И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии. М., 1987

10. Арнольдов А. И Человек и мир культуры. М., 1992

11. Архив ЦГММК им. М. И. Глинки, ф. 80,3569

12. Архив ГЦММК, ф. 37, К. Альбрехт

13. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М.: Музгиз, 1963. -Кн. 1-2.-378 с.

14. Бакланова Т. И. Педагогика художественной самодеятельности. М., 1991

15. Бакланова Т. И. Профессиональное мастерство работника культуры. М.: МГИК, 1994

16. Баренбойм Л. О., Перунова Н. А. Путь к музыке. Л. 1988. 315 с.

17. Барышникова З.А., Романова Л.Л. Труд учителя музыки: художественно-педагогическое творчество. Педагогика, 1995. 2. 384 с.

18. Бачинин В. А. Духовная культура личности. М. Политиздат. 1986. 186 с.

19. Беляева-Экземппярская С. Н. О психологии воспитания музыки. М.: Русский книжник. 1923. 115 с.

20. Беляева- Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки. М.: Русский книжник. 1923. 115 с.

21. Богоявленская Л. Б. Пути к творчеству. М., 1981. 293 с.

22. Бодина Е. А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. М., 1989. 97 с.

23. Бычков Ю. Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. 120 с.

24. Валентайн К. Психология красоты. Л. М.: Пучина, 1926. 136 с.

25. Вахнянская И. Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у младших школьников: Автореферат канд. дис. М., 1980, 20 с.

26. Вебер К. Э. Тамбовское отделение Императорского русского Музыкального общества и музыкальные классы // Сборник календарь Тамбовской губернии на 1903 год, Тамбов, 1903. 210 с.

27. ВендроваН. Воспитание музыкой. М.: Просвещение, 1969. 365 с.

28. Виноградов Л. ТИскусство в школе 1994. 97 с.

29. Вопросы эстетики. / Ред. Г. Недошвина., М., 1994. 167 с.

30. Выготский Л. С. психология искусства. М.: Искусство, 1968. изд. 2. 576 с.

31. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка//Вопросы психологии. 1966, 6. с7 62-76

32. Выготский Л. С. Психология искусства 3-е изд. М.: Искусство,1986. 572(1) с.

33. Выготский Л. С. Психология искусства. Воображение и искусство в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967, 93 с.

34. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.92 с.

35. Горюнова Л. ТИскусство в школе. М., 1996. 120 с.

36. Горюнова Л. На пути к педагогике искусства. Музыка в школе.,1987. 4

37. Григоровский М. Отчёт о состоянии губернской гимназии за 1880/81 учебный год. Тамбов, 1881. с. 28; 33 с.

38. Григорьева Е. И., Великанова Е. В. Самодеятельное художественное творчество как основа возрождения национальных культурных традиций. Тамбов., 2000. 117 с.

39. Денежный отчет Тамбовского отделения Императорского Русского Музыкального Общества за 19071908 гг. Тамбов. 1908

40. Долженкова М. И. Традиционная тамбовская народная художественная культура. Тамбов. ТГУ., 2000. 259 с.

41. Долженкова М. И. Развитие самодеятельного художественного творчества в тамбовском регионе (1918-1999 гг.). Тамбов., ТГУ., 2000. 185 с.

42. Дмитриева Л.Г. Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Учебник для учащихся педагогических училищ. М.: Просвещение. 1989. 207 с.

43. Дубинская М. ТСтрана поёт. Московский рабочий., 1979. 7 с.

44. Дубасов И. И. Очерк из истории Тамбовского края. Тамбов., 1993.446 с.

45. Духовная культура школы. Составители: Щуркова H. Е., Мукамбаева M. М., Петрозаводск., 1992. 90 с.

46. Емельянова H. Н. Ивановка в жизни и творчестве Рахманинова. Воронеж., 1977.

47. Емельянова H. Н. Чайковский в усове. Тамбов., 1973.

48. Емельянова H. Н. Рахманинов в Ивановке. Воронеж., 1971.

49. Евтихиев П.Н. Возрождение культурных традиций центрального Черноземья// Сборник научных трудов. Тамбов. 1998. Вып. 17 с. 23-26.

50. Ершова А.П., Захарова Е.А., Пеня Т.К., Стрельцова Л.Е., Чернявская М.С., Школяр A.B. Искусство в жизни детей. М.: Просвещение. 1991.

51. Защук C.B. Из истории создания народного хора села Черняное//Из истории хоровой культуры Тамбовского края. Тамбов. 1992. 34 с.

52. Запесецкий А.С. Музыка и молодежь. М.: Знание. 1988. 63 с.

53. Зеленов Л.А., Семашко А.И. Художественная потребность и художественная деятельность. Л., 1976, с. 120-130.

54. Из истории советствкого музыкального образования: Сборник материалов и документов 1917-1927. М.: Музыка. 1969. 154 с.

55. Информация. Всероссийское Музыкальное общество. М., 1991 --3(5). 71 с.

56. Информация. Всероссийское Музыкальное общество. М., 1995- 4 (32). 58 с.

57. Информация. Всероссийское Музыкальное общество. М., 1996- 2 (34). 68 с.

58. Информация. Всероссийское Музыкальное общество. М., 1997- 1 (37. 50 с.

59. Информация. Всероссийское Музыкальное общество. М., 2000- 1 (49). 55 с.

60. Информация. Всероссийское Музыкальное общество. М., 2000 --3(51). 38 с.

61. Информация. Всероссийское музыкальное общество. М., 2001. 3 (55). 48 с.

62. Искусство в школе/Общественно-педагогический и научно-методический журнал. М., 1998, I.e. 15-19.

63. Искусство в школе. Сборник статей по эстетическому воспитанию по общ. ред. Рубиной Ю.Н. М.: Просвещение, 1964. 251 с.

64. Искусство в школе. Сборник статей, Сост. Василеский A.K. М.: Просвещение, 1981. 288 с.

65. Исследования художественных интересов школьников. М.: Педагогика. 1974. 160 с.

66. Исследование художественных интересов школьников/Под ред. Квятковского E.B. М. 1974. 186 с.

67. Кабалевский Д.Б. Как рассказать о музыке. М.: Просвещение. 1989. 254 с.

68. Кабалевский Д.Б. программа по музыке для общеобразовательной школы. 1 класс/Ротапринт НИИ школ АПН СССР, м., 1974. Вып. 1.

69. Кабалевский Д.Б. Избранные статьи музыки. М.: Сов. композитор. 1963. 273 с.

70. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. М.: Молодая гвардия, 1984.

71. Каган М.С. Социальные функции искусства. JL: Знание. 1978.34 с.

72. Казьмин O.A. Музыкант большой эрудиции и размаха//Козлов-Мичуринск. Литература и культура. Мичуринск, 1992. 49 с.

73. Казьмин O.A. Песни нал селом Караул//Из истории хоровой культуры Тамбовского края. Тамбов, 1992.18 с.

74. Казьмин O.A. Хор Юрия Голицына//Из истории хоровой культуры Тамбовского края. Тамбов, 1992. 14 с.

75. Капвейт. Резерв успеха творчество. М.: Педагогика. 1989. 152 с.

76. Коган JI.H. О месте искусства в жизни школы//Искусство в школе, 1992. 1. 11 с.

77. Кондратенко Ф.Д. Эстетическое как отношение//Эстетическое. М.: Искусство, 1964. 309 с.

78. Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения//Вопросы психологии 2. 1963. 158 с.

79. Козляков В.В. Первые любительские хоры на Тамбовщине//Из истории хоровой культуры Тамбовского края. Тамбов, 1992. 31 с.

80. Кременштейн Б.Д. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М., 1984. 155 с.

81. Леонтьева O.A. Экспериментальная музыка в основе экспериментальной педагогики. М., 1978. 318 с.

82. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр. История и современность/Моск.гос. консерватория им. П.И. Чайковского. Каф. теории музыки. М.: Сов. композитор, 1990. 221 с.

83. Любомудрова А.Ю. Развитие музыкльной культуры на основе региональных традиций вокально-хорового творчества. Канд. дис., Тамбов, 2000. 174 с.

84. Мазень В.А., Цукерман В.А. Анализ музыкальных произведений. Элементы музыки и методика анализа малых форм// Учебник спецкурса для музыкальных вузов. М.: Музыка, 1967. 751 с.

85. Мазень A.A. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор. 1978. 352 с.

86. Мазень А. О природе и средствах музыки. М.: Музыка, 1991. 2-е изд. 80 с.

87. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна., 1998.

88. Марков М.Е. Искусство как процесс. М.: Исусство, 1970. 239 с.

89. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников// Вопросы психологии. 1989. I.e. 15-23.

90. Методика музыкального воспитания школьников 1-IV классов. M-JI: Просвещение, 1965. 267 с.

91. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. -Ярослвль: Академия развития, 1996. 240 с.

92. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.П. Яворского. М., 1982. с97-100.

93. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.П. Яворского и Б.В. Асафьева. М., 1983. 3 с.

94. Московская консерватория (1866-1966). Моск. ордена Ленина гос. консерватория. М.: Музыка, 1966. 3 с.

95. Московское отделение Императорского Русского Музыкального общетва. Очерк деятельности за пятидесятилетие 1860-1910 годов//Сост. профессор Н.Д. Кашкин. М., 1910. 32 с.

96. Московская консерватория 1866-1991 Г.Г. (Альбом). Автор, составитель и редактор Г.А. Прибегина. М.: Музыка, 1991. 118 с.

97. Музыка. Культура. Человек. Сб. ст./Под ред. М. Мугинштейна. Вып. 2. 1991.

98. Музыка. Культура. Человек. Сб. ст. Свердловск: Изд. Ур. ун-та.1991.

99. Музыка. Миф. Бытие: Сб. ст./Моск. гос. консерватории им. П.И. Чайковского, Пробл. н.-и. паб. музыки и муз. образования. М., 1995. 149 с.

100. Музыка в школе/Методический журнал. М.: Просвещение. 1987. Вып. 4. 63 с.

101. Музыка в школе/Методический журнал. М.: Просвещение. 1998. 3 2. С. 46-51.

102. Музыка в школе/Методический журнал. М.: Просвещение. 1998. Вып. 1.С. 2-7.

103. Музыка в школе/Методический журнал. М.: Просвещение. 2001. 3 1.С. 15.

104. Музыка и общение молодежи: Сб. ст. М.: Знание. 1985. 64 с.

105. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 2-17./Сост. O.A. Апраксина. М.: Музыка. 1961-1982.

106. Незайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка. 1972. 393 с.

107. Немов P.C. Психология. Книга II. М.: Просвещение. 1994. 96 с.

108. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика. 1988. с. 119-136.

109. Никнадзе Л. Научно-методические основы исследования музыкальной педагогики//Межвузовский сборник научных трудов./Под ред. Г. Стуловой. М., 1985. с. 21-27.

110. Несколько слов о современной потребности хорового пения в России (конспект лекции). ГЦММК, ф. 37, К. Альбрехт.

111. Обзор 10-летия существования Русского хорового общества в Москве. М., 1890. 87 с.

112. Орлова В.Н. Культура и досуг. М.: Профиздат, 1981. 80 с.

113. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогичесая проблема. К.: Музична Украина. 1975. 250 с.

114. Отчеты Московского Отделения Императорского Русского Музыкального общества с 1860/61 по 1869/70 год. Отчет за 1860/61 год. (С.-Петербург).

115. Отчет о состоянии Тамбовской губернской гимназии за 1880/81 учебный год/сост. М. Григоровский. Тамбов, 1881. 33 с.

116. Отчеты Русского хорового общества в Москве за 1879-1915 г.г.//Празднование 25-летия Русского хорового общества. 1878-1903. М.

117. Очерк деятельности С.-Петербургского отделения Имперторского Музыкального общества/1859-1909/Сост. Н.Ф. Фандейзен. СПб. 1909. 78 с.

118. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся музыкантов. Москва-Самара. 1999. 167 с.

119. Панкевич Г.И. Искусство музыки. М.: Изд-во Знание. 1987. 112с.

120. Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности//Психологический журнал. 1995. 4.

121. Пономарев И.А. Психология Творчества и педагогика. М.: Педагогика. 1976. 280 с.

122. Португалов К.П. Музыка и дети. М.: Знание. 1969. 80 с.

123. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. М.: Просвещение. 1974. 128 с.

124. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 г.г. Утверждена Приказом Министерства обрзования Российской Федерации от 18.10.99 г. 574. 20 с.

125. Прокофьев М.А. Советская общеобразовательная школа н современном этапе. М.: Мысль. 1975. 68 с.

126. Ражников В.Г. Исследование музыкального исполнительского образа//Вопросы психологии. 1978. 2. 168 с.

127. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание. 1980. 7.

128. Разумный В.А. Эстетическое воспитание. Сущность, формы, методы. М.: Мысль. 1969. 188 с.

129. Рубинштейн А.Г. Литертурное наследие. В 3-х томах. Т. 1 -Статьи. Книги. Докладные записки. Речи. М. 1983. с. 43. Составление, текстологическая подготовка, комментарии и вступительная статья Л.Н. Баренбойма.

130. Раппопорт С.Х. Искусство и личность/Искусство и школа. М.: Просвещение, с. 215-230.

131. Роль искусства в развитии способностей школьников/Под ред. Е.К. Чухман. М.: Педагогика. 1985. 144 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз. 1946. Изд. 2. 703 с.

133. Румер М.О. О детском музыкальном творчестве: Из истории вопроса. М. 1979. с. 110.

134. Сапетов С. Методика музыкально-теоретического образования участников коллективов художественной самодеятельности. М.: Музыка. 1972. 243 с.

135. Санкт-Петербургские ведомости. 1876 г. 3 февраля.

136. Слово о музыке: Русские композиторы XIX века/Сост. Григорович В.Б. Р4. 1990.

137. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Музгиз. 1961. 134 с.

138. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. М. 1985. 64 с.

139. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Сов. композитор. 1975. 201 с.

140. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки.М.: Сов. композитор. 1980. 296 с.

141. Сохор А.Н. Эстетическая природа жанров в музыке. М.: Музыка. 1968. 103 с.

142. Стасов В. 25-летие Бесплатной музыкальной школы. 13 кн. Статьи о музыке. Т. 4. М, 1978. 184 с.

143. Стрельцов Ю.А. Научно-методические основы культурно-просветительной работы. М., 1988.

144. Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников. М.: АПН СССР, НИИ художественного воспитания. 1989.

145. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального воприятия). М.: Наука. 1979. 192 с.

146. Тамбовские губернские ведомости. 1878. 133, 25 ноября, с. 4.

147. Тамбовские губернские ведомости. 1878. 137, 5 декабря, с. 4.

148. Тамбовские губернские ведомости. 1884. 11, 28 января, с. 4.

149. Тамбовские губернские ведомости. 1884. 2, 5 января, с. 4.

150. Тамбовские губернские ведомости. 1850. 9, 4 марта, с. 4. 154. Тамбовские губернские ведомости. 1878. - 2, 8 января, с. 4.

151. Тамбовские губернские ведомости. 1878. 10, 26 января, с. 4.

152. Тамбовские губернские ведомости. 1878. 14, 7 февраля, с. 4.

153. Тамбовские губернские ведомости. 1878. 41, 22 апреля, с. 4.

154. Тамбовские губернские ведомости. 1878. 45, 2 мая. с. 4.

155. Тамбовские губернские ведомости. 1878. 6, 17 января, с. 4.

156. Тамбовские губернские ведомости. 1884. 12, 31 января, с. 4.

157. Тамбовские губернские ведомости. 1879. 100, 6 октября, с. 4.

158. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M-JL: АПН РСФСР. 1947.335 с.

159. Телыарова P.A. Уроки музыкальной культуры. Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение. 1991. 158.

160. Терентьева H.A. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы, м.: Просвещение. 1994. 78 с.

161. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 1990. 184 с.

162. Трошин Г.Я. Музыкальная эмоция в жизни и воспитании//Вестник воспитания. М. 1991. 59 с.

163. Тигранов Г. Предисловие к кн. Ленинградская консерватория. Цит. изд.

164. Устав общественной организации Всероссийское музыкальное общество (творческий союз)./ Постановление Совета Министров РСФСР -539. Москва. 1996. 22 с.

165. Фрид Г.С. Музыка! Музыка? Музыка. и молодежь. Сов. композитор. 1991. 216 с.

166. Фридман Л.М. Школа и общество/ Советская педагогика. 1993. -10, с. 19-23.

167. Футлик Л. Я вхожу в мир искусств. М.: Всероссийский центр художественного творчества. 1995. 143 с.

168. Ф. 37 5 за 1866 год: Заявления г.г. профессоров и адъюнктов консерватории при РМО в Москве по поводу статьи С.Г. Давыдова, помещенной в литературной летописи декабря 17-го 1866.

169. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. Ч. 2: Содержание музыкального произведения. 1990. 121 с.

170. ЦГАЛИ, ф. 693, оп. 2, ед. хр. 1.

171. Цитата по кн.: А.Г. Рубинштейн. Литературное наследие. В 3-х т.//Составление, текстологическая постановка, комментарии ивступительная статья JI.A. Баренбойма. Т. 1. Статьи. Книги. Докладные зписи. Речи. М. 1983. 320 с.

172. Цукерман B.C. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка. 1972. 208 с.

173. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М. 1994. с.31.33.

174. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры//Прогр. Обновление гуманитарного образовния в России. Вып. 2. 1994. 173 с.

175. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание. 1986. 80 с.

176. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетические воспитание детей и юношества. М.: Педагогика. 1975. 200 с.

177. Шевчук П. Музыка в школе. 1990. 155 с.

178. Шепелев В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М. 1987. с. 100182. Экциклопедия для наших музыкантов/Авторы-составители Куберский И.Ю., Минина Е.В. СПб.: ТОО Диамант, ООО Золотой век. 1997. 576 с.

179. Эстетическое воспитание молодежи: проблемы и опыт. Минск. 1986. с. 26.

180. Юдина В.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству/Азбука музыкально-творческого саморазвития. М.: Аквариум. 1997. 292 с.

181. Яворский Б.Л. О музыкальном воспитании детей//Музыкальное воспитание в школе. М. 1985. Вып. 16. с. 14-19.

182. Яворский Б.П. Статьи, воспоминания, переписка: Сб. в 2 т. Т. 1/Ред. сост. И.С. Рабинович. М.: Советский композитор. 1972. 711 с.

183. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьниа. М.: Просвещение. 1966. 291 с

184. Отчет за 1864-65 г.г. Русского музыкального общества Московское отделение.

185. Неопубликовнная литература

186. Отчет Тамбовского хорового общества за 1959-1960 г.г. Тамбов. 1959. 24 с.

187. Отчет Тамбовского хорового общества за 1960-1961 г.г. Тамбов. 1950. 18 с

188. Отчет Тамбовского хорового общества за 1962 г. Тамбов. 1962.29 с.

Введение

Музыкальное воспитание младших школьников всё настойчивее входит в разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что даёт простор для радикального решения ряда важнейших аспектов проблемы музыкально-нравственного воспитания подрастающего поколения.

Проблема активизации музыкально-нравственного воспитания младших школьников ставит перед педагогами вопросы поиска и нахождения путей оптимального подхода к развитию различных задатков детей. Усиление интереса и внимания к вопросам нравственной культуры детей с полной очевидностью сказывается в расширении сферы влияния нравственности. Перестав быть лишь наукой о прекрасном в искусстве и в жизни, нравственность сегодня вторгается буквально во все области жизни, причём не как внешнее украшение, а как её существо, как неотъемлемая часть её внутреннего содержания.

Конечно, искусство как сфера сущности человека, его жизни и деятельности, как сфера наиболее полного выражения, прекрасного остаётся важнейшим объектом нравственности, а расширение роли искусства в начальной школе соответственно влечёт за собой и расширение круга педагогических проблем. Нравственность, труд, производство, спорт, поведение человека и, конечно, музыка - вот неполный перечень аспектов, в которых развивается наука о прекрасном.

Современная педагогика твёрдо определила, что музыкальное искусство в школе должно быть в первую очередь методом воспитания. Тем не менее, долгое время задачи музыкально-нравственного воспитания в школе сводились к поверхностному ознакомлению учащихся с музыкой, к приобретению ими некоторых художественных познаний и навыков, то есть подменялись задачами элементарного образования, что было серьёзной ошибкой. К тому же самому музыкальному искусству практически уделялось очень ничтожное время, а больше было утомительных для детей бесед о музыке и записей текста песен.

Вся ответственность за нравственное воспитание возлагалась на учителей музыки и литературы. Забывалось, что нравственно воздействуют на человека все стороны жизни и что необходимо повышать нравственную активность, т.е. интеллектуальную и практически-деятельностную активность личности младшего школьника.

Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней - обязательные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль, чтобы она служила формированию духовной культуры.

Опыт работы школ Российской Федерации показывает необходимость сосредоточения усилий учителей музыки и начальных классов, ведущих уроки музыки, на дальнейшем совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования всесторонне развитой личности, становления высокого уровня музыкальности в начальных классах общеобразовательной школы, активизации музыкально-творческих проявлений музыкально слаборазвитых детей, нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.

1. Музыкально-нравственное просвещение учащихся

В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему единство трудового, нравственного и эстетического воспитания, т.е. объединение в единую систему всех форм просвещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности младшего школьника.

Современная школа, сочетая интересы государства, общества и личности, становится образовательным учреждением, в котором ученик приобретает реальный статус субъекта культурного развития.

Музыкальное искусство с позиций нравственного просвещения должно служить выполнению главной цели нашего общества — формированию человека практичного, но с высокой духовной культурой. Каждый тип искусства, отражая объективную действительность с помощью своих специфических средств выразительности, по-разному воздействует на человека.

Музыка — это искусство, которое обладает наибольшей силой эмоционального влияния на человека, а поэтому служит одним из важных средств формирования высоких нравственных качеств личности.

Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Таким образом, музыкальное воспитание должно рассматриваться как важная составная часть нравственного просвещения и образования.

Целенаправленное воздействие музыкального искусства на учащихся предполагает активность и глубину его восприятия, а также формирование и развитие самостоятельной художественной деятельности. Важная роль отводится музыкально-нравственному просвещению учащихся на уроках. Нравственное просвещение на уроках по ряду причин носит ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие возможности: беседы, утренники, клубы друзей искусства, выходы в музеи, картинные галереи, концертные залы.

Беседы по искусству несут в себе, как правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства младших школьников. В методическом отношении важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы параллельно с размышлением об искусстве.

Наиболее действенной формой познания основ эстетики является чтение книг по искусству. А значит, чтение специальной музыкальной литературы учащимися должно направляться учителем.

«Исследования российских педагогов показали, что правильно поставленный процесс обучения ведёт к развитию в человеке тех качеств, которые необходимы для успешной деятельности в какой-то определённой области. Решающее значение при этом имеет умение учителя осуществлять руководство познавательным процессом, воспитывать учащихся через осмысленное, активное, целенаправленное усвоение музыкально-нравственных ценностей».

Среди форм нравственного просвещения учащихся, как в классной, так и во внеклассной работе особая роль принадлежит возможности непосредственного восприятия искусства. Речь идёт о просмотре музыкальных кинотелефильмов, прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений изобразительного искусства, театра. Основное назначение этих форм нравственного воспитания состоит в обогащении и дифференциации чувственного опыта младших школьников. «Опыт школ убеждает в том, что систематическое слушание, например, классической музыки постепенно приводит учащихся к её пониманию и развивает интерес к ней. Следует, однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства требует известного предварительного и сопутствующего просвещения, но этот рациональный момент не должен оттеснять эмоционального восприятия произведений искусства. При подготовке и проведении музыкальных утренников, вечеров, просветительских бесед важно чётко определять их основную цель, чтобы обеспечить соответствующее сочетание работы мышления и чувств учащихся, а главное - позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч».

Программа по музыке для общеобразовательной школы служит ярким примером того, как на уроке, используя конкретный тематический материал, учитель должен воспитывать у школьников чувства патриотизма, национальной гордости и интернационализма, восхищения подвигом и героизмом на благо Родины.

Школа должна научить детей любить и понимать искусство, воспитать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями, что и является нравственным просвещением учащихся.

Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить, преждевсего, младшим школьникам интерес к искусству, умение разбираться в музыкальной информации.

Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельности: интересно и увлечённо рассказывать детям о музыке, её формах и жанрах, на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и исполнению песен, квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент песен, а также музыкальные произведения, давать теоретические знания в доступной и увлекательной форме, вести различные виды внеклассной работы.

Богатство музыкального воображения, вдумчивое отношение к содержанию произведения подсказывают исполнителю и пути для его реализации. Сплав идей, мыслей, чувств и стремлений педагога-музыканта образует то состояние его психики, которое рождает замысел и предвосхищает результат творческой деятельности.

«Развитие личности ребёнка обеспечивается благодаря тесной взаимосвязи нравственного воспитания с эстетическим, умственным, физическим. Осуществлению идейно-нравственного воздействия помогают правильно разработанная программа и подобранные в соответствии с возрастными возможностями детей произведения. Но самое главное — это эмоциональность восприятия благодаря особому свойству музыки, вызывающему сопереживания слушателей».

На музыкальных занятиях активизируются познавательная и умственная деятельности. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие образы. При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значении, если перед ребенком будут поставлены задачи: вслушаться, различить, сравнить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогащают и расширяют сферу эмоций и переживаний ребёнка, придают им осмысленность.

Гармоничность музыкально-нравственного просвещения считается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, присущие младшему школьному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека. Вместе с тем, усложняя педагогические задачи, нельзя злоупотреблять особой детской восприимчивостью. «Само музыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необходимость решения ряда специфических просветительских задач:

— воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широко использовать воспитательное воздействие музыки;

- обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;

- приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;

- развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, ладовысотный слух, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей;

- содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное отношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;

- развивать творческое отношение к музыке, прежде всего, в такой доступной для детей деятельности, как передача образов в музыкальных играх и хороводах с применением новых сочетаний знакомых танцевальных движений, а также импровизацией попевок, что помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремления использовать в повседневной жизни выученный репертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать, ибо такие проявления более характерны для детей младшего школьного возраста».

Общеобразовательная школа, призванная осуществлять последовательное музыкально-эстетическое воспитание, должна научить детей любить и понимать искусство, воспитывать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями. Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить младшим школьникам интерес к искусству, умение ориентироваться в огромном потоке музыкальной информации, отбирать произведения действительно достойные и значительные. Уроки должны способствовать формированию богатого духовного мира учащихся, развивать их художественный вкус и нравственные потребности.

Задачи предмета «Музыка» чётко изложены в программе разработанной лабораторией музыкального обучения НИИ школ под руководством Д.Б. Кабалевского, и главная из них — «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве ее' форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры».

В настоящее время большой популярностью пользуется программа по музыке, разработанная коллективом учёных под общей редакцией Ю.Б. Алиева. Принципиально важным в содержании этой программы является то, что она активно реализует один из основных принципов дидактики — связь с жизнью. «Не менее важны, — подчёркнуто в программе, — и задачи развития у учащихся музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, динамического и тембрового), музыкального мышления, воображения, памяти, всех музыкально-творческих способностей».

Современная, достаточно широкая система музыкального воспитания фундаментальной задачей ставит музыкально-нравственное просвещение учащихся начальных классов как основы основ музыкально-нравственной культуры подрастающего поколения.

2. Развитие музыкально-нравственных чувств

Рассмотрение вопроса о происхождении нравственных чувств и особой роли музыкального искусства в процессе их становления позволяет выяснить их социальную природу, в результате чего определены некоторые специфические особенности этого вида высших чувств. «Анализ процессов эстетического восприятия и творчества (Н.З. Короткое, Я.В. Ратнер, Л.Б. Шульц) даёт представление об их функциональной роли и позволяет отойти от исследования отдельных сторон проблемы к целостному её изучению в основных её аспектах. Весьма показательной в этом отношении является работа С.Х. Раппопорта «Искусство и эмоции», в которой ставится вопрос о генетических истоках и гносеологических возможностях высших социальных чувств вообще и эстетических в частности».

Цель данных обобщений состоит в том, чтобы, во-первых, уточнить представление об эстетических чувствах в свете последних исследований эмоциональной сферы созидания в психологии, во-вторых, выяснив содержательную и структурную специфику эстетических чувств, определить их социальную роль и место в структуре эстетического сознания личности.

Следует обратить особое внимание на характеристику психологической стороны явления, так как именно неточность определения самого понятия «чувство» является источником самых разноречивых мнений в определении природы, содержания и структуры нравственного чувства. Необходимо указать на недопустимость синонимичного употребления терминов «эмоция» и «чувство». «Следуя всё шире входящему в научный обиход мнению о различии эмоций и чувств как относительно самостоятельных образований эмоциональной сферы (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.Г. Ковалёв, Г.Х. Шингаров), необходимо их чётко разграничивать в нескольких аспектах. Эмоции и чувства различаются в генетическом плане как первичные и вторичные образования. Они представляют собой относительно самостоятельные явления психики: эмоция — динамический процесс, особая ситуативная реакция организма, чувство — устойчивое психическое образование (П.М. Якобсон), свойство личности (А.Г. Ковалёв), только реализующееся через те или иные эмоциональные реакции. Эмоции и чувства обладают также разными гносеологическими возможностями. Если переживание как форма эмоционального отражения действительности в первом случае детерминировано воздействием внешнего мира и является его своеобразным отражением, то содержание данного отражения ещё не имеет предметного характера, ему не свойственно качество идеального». Эти признаки присущи переживанию только на уровне актуализации чувства, где содержание данного отражения носит предметный характер и опосредовано опытом всех воздействий и, в частности, опытом восприятия музыкального искусства. Наконец, своеобразна функциональная роль эмоций и чувств. Эмоции выполняют отражательно-регулятивную функцию на биологическом уровне. Чувства — мощные силы регулирования жизнедеятельности личности на социальном уровне.

В свете названных различий становится ясна несостоятельность определения нравственного чувства только как особого переживания, своеобразного эмоционального состояния, сведение его к эмоции, что ещё встречается в психолого-педагогической литературе. Термин «нравственная эмоция» правомерно употреблять в строго определённых случаях, когда речь идёт о тех ситуативных эмоциональных реакциях, через которые нравственные чувства реализуются.

Как особое свойство личности чувство предполагает возможность определённой психической деятельности, а именно отражательно-оценочной и мотивационно-регулятивной. Это даёт возможность понять, как реальный мир приобретает нравственное содержание и как одновременно с этим формируется специфическая способность субъекта к нравственному переживанию, отражения реального мира в искусстве.

Связь нравственного отношения и нравственного чувства прослеживается по нескольким направлениям:

- непосредственное проявление нравственного отношения на уровне личности выступает как нравственное переживание;

- данное отношение, становясь обычным для субъекта, превращается в устойчивое эмоциональное образование - чувство;

- нравственные чувства выступают тем механизмом, при помощи которого нравственное отношение с уровня общественного, где оно возникает, переводится на уровень индивида, где реально существует.

Чувства принадлежат к явлениям сферы сознания, характерная особенность которых состоит в том, что «они не только отражают объективную реальность, а существуют как психическая жизнь, как отношение, направленное на те или иные объекты». Эмоциональное отношение, которое является главным и определяющим моментом в содержании чувств, будет выявлением не только роли специфического для нравственного отношения субъекта к объекту, но и тех условий, которые отражают особый характер их взаимодействия, что, в конечном счёте, приводит к возникновению качественного своеобразия отношений и соответствующих им чувств прекрасного, трагического, комического и т.д.

Реальный предметный мир не только объект направленности нравственных чувств, но и фактор, обусловливающий их характер вплоть до состава тех эмоциональных реакций, через которые они реализуются. Нравственные чувства отличаются конкретно-исторической определённостью, складывающейся в зависимости от изменчивости того круга нравственных объектов, на основе переживания которых формируются эти чувства. Роль объективного момента в содержании нравственных чувств состоит и в том, что он определяет общую тенденцию их развития, выражающуюся не только в их изменчивости, но и постепенном усложнении, обогащении. Возникая в процессе социализации личности, нравственные чувства, прежде всего, запечатлевают социальный опыт взаимоотношений человека и мира, но в них вплетён и личностный момент, так как каждый индивид, формируясь в определённой микросреде, воспитываясь на своеобразных нравственных и эстетических традициях, обладает неповторимым опытом нравственных переживаний. Эмоциональная форма отражения обусловливает зависимость нравственных чувств от психологических параметров личности. Определить точное наименование переживания возможно только через чёткое описание ситуации, признаков и характера человеческого поведения относительно этой ситуации.

Подчёркивая интеллектуальный характер нравственных чувств, о них часто пишут как о чувствах-катарсисах, описывая эмоциональное состояние по ходу эстетического созерцания, отмечают наличие особых интеллектуальных актов в этом процессе. Любое переживание, будучи непосредственной реакцией на внешнее воздействие, стимулирует непроизвольное отношение или ответное действие, а действие, согласованное с объективным» свойствами предметов и явлений, возможно только на основе определённой информации об объекте — в этом и заключается «мудрость» чувств.

Говоря о характере восприятия искусства, известный российский философ Н.И. Киященко ориентирует на две основные тенденции, побуждающие чувства: чувственное восприятие и интеллектуальное. Сложно говорить о доминанте какой-либо из них, но единство синтеза непременно присутствует.

«Удивительно цельное и сильное чувство движения нарастания напряжения в «Болеро» М. Равеля или угасания жизни в «Лебеде» К. Сен-Санса», — пишет Н. Киященко. — Таковыми могут быть музыкальные мотивы, запечатленные памятью по окончании оперного спектакля... Запоминание происходит лишь тогда, когда эмоциональное воздействие превышает порог эмоционального развития данного конкретного слушателя, читателя, зрителя. Причём как бы не складывалась в дальнейшем его жизнь, это эмоциональное впечатление, особенно полученное впервые, навсегда сохранит присущую ему однозначность... Всякий, кому хоть раз в жизни посчастливилось увидеть Г.С. Уланову в «Жизели» или «Умирающем лебеде», никогда уже не забудет чарующей гармонии музыки, жеста, движения. И первые же такты музыки Адана и Сен-Санса мгновенно вызывают в эмоциональной памяти эти образы: музыка и Уланова, Уланова и музыка слиты в этих эмоциональных состояниях нераздельно».

Но взаимосвязь познавательного оценочного моментов не исчерпывается той причинно-временной последовательностью, которая выражается в том, что непосредственное переживание возникает при условии не только знания об объекте, но и осознания потребностей и интересов субъекта. Оно выступает как единственное и достаточное основание эстетической оценки, которая позднее существует и в рациональной форме. Сложная диалектика рационального и эмоционального в акте эстетического созерцания заключается в том, что эстетическое восприятие не ограничивается уровнем чувст­венного контакта объекта и субъекта. Эстетическое созерцание - только первый этап этого акта, а эмоциональная оценка индивидуализированного облика эстетического объекта — только условие перехода на второй его этап, где происходит постижение эстетической ценности, которая по своей природе духовна, и поэтому воспринимается не зрением, а «умозрением» (М.С. Каган). Высшие чувства определяются не непосредственно, а в составе тех переживаний, на основе которых складывается чувство прекрасного или трагического. Возникновению этих чувств предшествует процесс проявления так называемых простейших или элементарных чувств, в качестве которых вы-

ступает чувство ритма, мелодии, лада и т.п. Эмоциональная реакция как пси­хофизиологическое явление чаще всего оказывается внешней формой выражения некоторых процессов умственной деятельности. Так, «пусковым механизмом» смеха служит определённая мыслительная операция — остроумие, а сочувствие, сопереживание, участие — мыслительные операции, направленные на «Я». Праздничное, жизнерадостное чувство возникает чаще всего с ощущения единения. Ярким примером может служить восприятие финала оперы «Иван Сусанин» М. Глинки «Славься, славься, ты Русь моя!». Чувство страха в его биологическом и физиологическом смысле (как сигнал тревоги для всего организма перед реальной или воображаемой опасностью) входит в состав переживания чувства трагического. Но человеческий страх уже нельзя никак приравнивать к чисто животной реакции. Ещё Декарт и Спиноза связывали это чувство с надеждой, т.е. относили его к «вторичным чувствованиям», особенностью которых было наличие в их составе понятий и идей. Трагическая ситуация тем и специфична, что страх связан с явлениями, которые угрожают не просто физической гибелью, а человеческим надеждам, стремлениям, идеалам, тому, что «дороже жизни» (К.Д. Ушинский). Страдание в этом переживании имеет духовный характер, а главное, в этой ситуации нет страха как «бегства сил души перед препятствиями». Оптимизм трагедии как раз связан с тем, что страх прёодолён, человек находит в себе силы превозмочь и отчаяние, которое вызвано величиной опасности, и ужас, связанный с его приближением, и выходит на борьбу с силами зла в социальной жизни, чтобы даже самой дорогой ценой отстоять то, что для человека «дороже жизни». Примером здесь может служить фрагмент арии Сусанин.) «Чуют правду...».

Включённые в состав психологических образований, а ими являются высшие социальные чувства, эмоциональные реакции изменяются и в чисто физиологическом плане, их психофизиологические показатели отличаются от показаний реакций на биологическом уровне. «Так, ещё Л.С. Выготским было подмечено, что именно задержка наружного проявления является отличи-тельнейшим симптомом художественной эмоции при сохранении её необычайной силы». Подтверждением тому служит внутренне эмоционально насыщенный, но внешне сдержанный фрагмент арии Сусанина «...Ты взойдёшь, моя заря, последняя заря...».

Надо заметить, что удивительную силу воздействия музыкального искусства люди заметили много столетий назад. Из глубины веков дошёл до нас миф о вдохновенном Орфее-музыканте. Не только люди, но и вся природа была подвластна чарам его музыки. «Однажды, ранней весной - говорится в мифе, — когда первая зелень пробилась на деревьях, сидел великий певец на высоком холме. У ног его лежала золотая кифара. Поднял её певец, тихо ударил по струнам и запел. Вся природа заслушалась дивного пе­ния. Такая сила звучания была в песне, и так покоряла она и влекла к певцу, что вокруг него, как зачарованные, стояли дикие звери, покинувшие леса и горы. Птицы слетелись слушать Орфея. Даже деревья сдвинулись с места и окружили Орфея: дуб и тополь, стройные кипарисы, сосны и ели толпились кругом и слушали певца; ни одна ветка, ни один лист не дрожал на них. Вся природа казалась очарованной дивным пением и звуками кифары Орфея».

В древней Греции за несколько веков до нашей эры были созданы замечательные, в чём-то до сих пор непревзойдённые произведения искусства. Затем стали появляться попытки дать объяснение этому необычайному явлению. Начинала зарождаться специальная наука. Занималась она в то время только искусством и его закономерностями и называлась «поэтикой». Великий мыслитель Аристотель в своем классическом сочинении «Поэтика» подчёркивал, что основная задача художника в любом виде искусства состоит в подражании действительности. А это означает, «во-первых, — познание мира, во-вторых, — его воспроизведение в красках, звуках, цветах, словах, мелодиях». Однако общее значение названия «поэтика» за новой формирующейся наукой всё-таки не утверждалось.

Наблюдая, например, солнечные восходы и закаты, горные и морские пейзажи, слушая пение птиц, люди ощущали воздействие, аналогичное тому, которое производит искусство. И поскольку главным качеством, вызывающим такое предпочтение, была красота, то параллельно с поэтикой возникло и новое название — «наука о красоте» или, как говорили некоторые, «теория красоты». В середине восемнадцатого века немецкий ученый Баумгартен предложил определение этой науке, взяв за основу оказываемое воздействие, которое он назвал эстетическим. Так появилось название «эстетика», полу­чившее широкое распространение.

Слово «эстетика» происходит от греческого глагола «ощущаю», «воспринимаю». Эстетика тесно связана с эстетическим воспитанием подрастающего поколения. Каждый вид искусства обладает своей неповторимостью по специфике. Специфичность эстетического воспитания в том, что оно формирует у учащихся понимание красоты, утончённости и обострённости мировосприятия, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстети­ческое отношение к действительности и искусству, развивает творческие способности, чувства песен.

«Чувство изящного, — писал В.Г. Белинский, — есть условие человеческого достоинства... Без него, без этого чувства нет гения, нет ума, остается один пошлый «здравый смысл», необходимый для домашнего обихода жизни, для мелких расчётов эгоизма... Эстетическое чувство есть основа доброты, основа нравственности».

Определение понятия «эстетика» можно сформулировать как процесс познания прекрасного в окружающей жизни и в произведениях искусства, отражающих окружающий мир.

Психологические исследования П. Якобсона показывают, что как бы ни были отчётливы и эмоционально насыщены воображаемые эстетические образы, дети очень хорошо отличают их от реальной действительности. В то же время и по содержанию и по происхождению воображаемые эстетические образы тесно связаны с образом реальности. Он справедливо утверждает, что всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте ребёнка. Более того, воображение — средство расширения опыта. Чем богаче воображение, тем богаче внутренний и внешний эстетический мир человека, форма связи реальности и фантазии и есть эмоционально-чувственная связь в восприятии и оценке эстетического опыта.

Взаимодействие эстетического воспитания с развитием чувств огромно, разносторонне и разнообразно.

Важное значение в эстетическом воспитании имеет окружение ребенка. Формирование эстетического отношения к окружающему миру — одна из главных задач современной педагогики. Эстетическое познание действительности сопровождается развитием таких особых качеств личности, как эстетический идеал, художественный вкус, способность видеть прекрасное, образно мыслить, чувствовать красоту и эстетически оценивать её. Это развитие никогда не достигает своей окончательной границы, совершенствуется в течение всей жизни человека. Первый шаг — научиться видеть, слышать, понимать и чувствовать красоту.

Наиболее близка и понятна человеку музыка природы. Педагогика всегда обращала внимание на особые возможности воздействия природы на чувства и поведение человека.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создаёт все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки внимательного слушания, умения рассуждать о музыке, давать нравственную оценку её содержания. Учитель разными средствами стремится внести чувство радости в общение детей с музыкой. У каждого ребёнка с его особым внутренним миром свои интересы. Младшие школьники с радостью слушают весёлую, жизнерадостную музыку. Они с интересом воспринимают произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов и ясностью языка и формы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков», «Вальс», «Мама», «Нянина сказка» из цикла «Детский альбом» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова и т.д. вызывают у учащихся начальных классов непосредственный интерес и формируют их чувства.

О музыке рассказывать достаточно сложно, ибо первый уровень восприятия — эмоциональный. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения. Это способствует созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему, формирует музыкально-нравственного чувства.

Эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения может способствовать более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой небольшой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от уровня развития творческих и музыкальных способностей, а также от развитости музыкально-нравственных чувств.

Нравственное отношение к действительности — это организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор поведения. Если ребенок способен чувствовать красоту в музыке, это говорит об уровне его нравственного развития.

Работа с детьми предполагает использование, во-первых, максимального количества методов обучения и воспитания, включая, в первую очередь, специфические методы музыкального воспитания; во-вторых, расширение музыкального материала и привлечение наиболее интересных произведений, которые отвечают запросам детей этого возраста и их восприятию; в-третьих, инициировать творческий поиск учащихся, который может идти в направлении литературно-музыкальном с целью развития различных чувств; в-четвёртых, использовать проведение уроков совместно с учителями литературы, изобразительного искусства. Дети получают, таким образом, знания о содержании музыки, о разнообразии этого содержания, о наиболее распространённых её жанрах, о выразительных средствах.

Уровень музыкально-эстетического воспитания учащихся начальных классов становится значительно выше при глубинной и осознанной совместной работе учителя с учениками в процессе прослушивания учебных и внепрограммных произведений, в других видах музыкальной деятельности детей, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкально-нравственных чувств.

«Необходимо такое поступательное, эстетическое развитие, — писал Д. Кабалевский, — когда интуитивное чувствование и понимание прекрасного переходит со временем в осознанное отношение к прекрасному в искусстве и жизни. В таком случае его динамика значительно повышается, а результативность нравственного воспитания резко увеличивается».

Ребенок может понимать, доброту и человечность и поступков героев музыкальных художественных произведений. Но кроме понимания, присутствия доброты и сочувствия, в нем постепенно вырабатывается привычка быть добрым и человечным, заботливым и внимательным. Естественно, что музыкально-нравственное развитие только тогда полноценно, когда учащиеся ориентируются на подлинные духовные и нравственные ценности, созданные человечеством, и в этом случае у младших школьников полноценно развиваются социально осознанные музыкально-нравственного чувства.

3. Роль музыкального искусства в формировании нравственной культуры младших школьников

«Культура», — записано в философском энциклопедическом словаре - это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и отношений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе».

Из первоначального нерасчленённого (синкретического) сознания людей в ходе исторического развития общества стали постепенно вычленяться отдельные формы общественного сознания, дифференцироваться отдельные области духовной жизни людей. Нравственные чувства, эмоции, переживания и воззрения сложились в особую форму общественного сознания, в которой отражались нравственные отношения человека к действительности. Эта форма и есть искусство.

Надо заметить, что нравственные эмоции вызываются не только одним искусством, нравственные чувства человека возникают в момент общения с природой, со всей реальной действительностью, но именно искусство, вызывая нравственные отношения человека к себе, способно наиболее полно и всесторонне воздействовать на личность.

Искусство как одна из форм общественного сознания представляет собой художественное познание и воспроизведение мира, не простое отражение действительности, а художественное творчество, созидание, особый род нравственной деятельности. В этом состоит сущность, своеобразие искусства как одной из форм общественного сознания, в этом социальная природа искусства и место, которое оно занимает в жизни общества.

Правильные ответы на эти вопросы в состоянии дать и даёт лишь нравственность, основанная на материалистическом понимании природы, общества и человеческого мышления.

Своеобразие искусства определяется его предметом, содержанием, формой, его социальным назначением. Искусство как и любая другая форма3 общественного сознания отражает общественное бытие. Природа, люди с их поступками, отношениями, общественные условия их жизни, иными словами, жизнь во всей её полноте служат объектом художественного познания и нравственной оценки. Красивые явления, предметы, сам человек как высшее проявление прекрасного существуют объективно. Но замечать и чувствовать эту красоту, наслаждаться ею и сознательно творить по её законам — способность, присущая только человеку с высоко развитым нравственным вку­сом. Она возникла и развивалась в обществе в тесной связи с общественно-исторической практикой. Нравственную потребность в познании и наслаждении прекрасным, изменение действительности по законам красоты вызывает любая правильно организованная творческая деятельность человека, однако наиболее мощным стимулом их развития выступает искусство, в котором полно и глубоко раскрывается многообразие красоты действительности. Основной его задачей стало формирование высокоидейной личности, прежде всего, младшего школьника через удовлетворение и развитие в ней чувства прекрасного, нравственных эмоций, потребности нравственного переживания, высокой нравственной культуры.

Искусство - это область «духовного производства», в котором нераздельно соединены, органически слиты предметно-жизненная, идейно-целостная и эмоциональная стороны. Неслучайно поэтому школы, выполняя задачу воспитания всесторонне развитого человека, большое место в новых программах отводят эмоционально-нравственному воспитанию и художественному образованию школьников как на уроках чтения, музыки, ритмики, изобразительного искусства, так и во внеклассной и во внешкольной работе по искусству.

Видов и форм искусства много. Но все они в большей или меньшей мере воздействуют на чувства и разум человека, развивают стремление к прекрасному, формируют активное отношение к жизни, нравственную культуру личности. Музыка как один из наиболее эмоциональных видов сильнее всего, сразу и непосредственно, действует на внутренний мир человека, на его чувства и волю, проявляясь затем в поступках и поведении. Жизнеутверждающая, оптимистическая музыка влияет на слушателя в огромной степени, воодушевляя и облагораживая его, делая искреннее и чище по отношению к другим, твёрже и упорнее в достижении своей цели.

Искусство отражает жизнь, реальную действительность, но отражать её оно может по-разному. Произведения искусства при любых условиях, при любых политических убеждениях авторов основаны на действительности и зависят от нее, но все дело в том, как автор отражает действительность.

Главным предметом искусства является человек с его связями и отношениями, с его общением и деятельностью. Для художника важно все, что окружает человека, так или иначе влияет на его поступки, поведение. В каждом произведении искусства чётко проступает ценностная ориентация автора, который своим творчеством стремится утвердить эту систему ценностей в жизни.

Содержание искусства тесно связано с нравственностью. Если представить на минуту полнейшую изоляцию форм общественного сознания друг от друга, тогда искусство начнёт скудеть, быстро утрачивая способность выполнять свою благородную миссию — учить красиво чувствовать, красиво жить, красиво трудиться, красиво мыслить, эстетически познавать мир.

Произведения искусства расширяют кругозор человека, дают ему широкие знания истории жизни общества в разные периоды и эпохи, раскрывают сущность явлений, идейную направленность и политические взгляды классов, раскрывают сущность социума, заключающуюся в реальной заботе о человеке, учат жить и работать честно, делая это легко и уверенно благодаря своим художественно-эмоциональным особенностям. Гениальное произведение — это всегда ответ в какой-то мере на вопрос о смысле бытия.

Музыка, как и другие виды искусства, широко и всесторонне охватывает действительность, давая ей нравственную оценку, непосредственно обращается к духовному миру человека. Лишь через этот мир раскрывает она реально существующее, преобразуя нравственно-эстетическую сторону человека. Оперы «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок» Н.А. Римского-Корсакова, «Руслан и Людмила» М.И. Глинки и другие произведения музыкального искусства прекрасно раскрывают мир жизни и воссоздают психологическую сторону событий. Ничто не может дать такого раскрытия судьбы человеческой, судьбы народной, как это сделали Л.Н. Толстой и С. Прокофьев в «Войне и мире», М.П. Мусоргский в «Борисе Годунове».

Познавательная роль искусства тесно переплетается с идейно-воспитательной. Реалистическое искусство оказывает громадное воздействие на жизнь людей, их нравы, вкусы, чувства. Вопросы морали являются одним из аспектов содержания искусства, нравственное всегда включает в себя этическое. Утверждая моральные принципы, искусство отвергает их антиподы. Проводя в жизнь одну систему ценностей, искусство протестует против другой. Поэтому нравственно-этическое воспитание младших школьников в наши дни должно быть поднято на новую высоту. С помощью искусства можно быстрее и лучше, учитывая все особенности искусства, решать основные задачи строительства демократического общества, совершенствования новых общественных отношений, формирования гармонически развитой личности. Задача искусства — воспитать высоко нравственную личность. И художник обязан помнить о мере ответственности, которую он берёт на себя, отдавая детям своё творение.

Воспитание у подрастающего поколения способности наслаждаться истинной красотой жизни, творчески трудиться на благо общества, стремиться к гармоническому развитию и совершенствованию своих способностей, к красоте мыслей и поступков, к нравственному поведению — эту благородную задачу решает сейчас российская школа на всех без исключения уроках и факультативных занятиях по искусству, включая внеклассную и внешкольную работу.

Нравственное воспитание — одно из средств развития творческой активности человека. В российской школе оно опирается на прочную основу и осуществляется в тесной связи с объективными потребностями общественного развития. Его задача, вытекающая из общих задач воспитания, заключается в формировании способности воспринимать и чувствовать, понимать и оценивать красоту в окружающей действительности, в природе, в труде, в общественной жизни, в произведениях искусства, учит жить и творить по законам красоты, понимать прекрасное в человеке.

Понятие человеческой красоты с веками менялось. Медленно шло освобождение нравственного чувства от впечатлений силы и жизненной энергии, являвшихся основным направлением искусства античной эпохи. Но время показало, что побеждает притяжение нравственного чувства к одухотворённой красоте человека. Трудолюбивая, творческая, высокоинтеллектуальная личность прекрасна даже с неадекватной внешностью. Неслучайно, замечает И.С Кон, что в современном обществе в настоящее время «индивид с более богатым интеллектом, яркой эмоциональной жизнью, широким кругом интересов испытывает наименьшую потребность выделять себя посредством внешних показателей».

Как справедливо пишет Н. Гартман, «красота есть выражение нравственных качеств, и она, скорее всего, является выражением внутреннего единства и цельности, дополненного внешним обаянием».

Нравственность и этику объединяет одна цель - создание нравственного идеала, в котором будут органически слиты два начала – нравственное и этическое. К.Д. Ушинский когда-то писал: «Каждый народ имеет свой идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведение этого идеала и отдельных личностях».

Трудно переоценить значение нравственного воспитания в начальной школе и вне её. Нравственность пронизывает все сферы человеческой деятельности, и школа должна приложить максимум усилий, чтобы с начала пребывания в её стенах молодые люди могли разбираться в сложных и многообразных лабиринтах искусства, уметь отличать подлинное искусство от подделки. Здоровый художественный вкус должен стать самой сутью поведения учащихся, чтобы молодое поколение было людьми твёрдой воли, большого оптимизма, беззаветной преданности и верности народу, уверенными в торжестве демо­кратических идей.

Чем прогрессивнее общественные, философские и нравственные взгляды, тем более искусство стремится к постижению истины и утверждению прогрессивных идейных воззрений. Познавательную и нравственно-воспитательную функции искусства нельзя противопоставлять друг другу. Вне правдивого отображения жизни искусство не может осуществить свою нравственно-воспитательную роль, а правда жизни в искусстве обесценивается, если она не воспроизведена по законам самого искусства и не приобрела нравственной ценности и значимости.

Искусство сынтегрировало в себе все формы и виды человеческой деятельности, «оно есть конкретная единственная форма человеческой деятельности, которая воссоздает все четыре типа деятельности в их единстве», здесь имеется в виду единство познания, общения, ценностной ориентации и практики. Поэтому искусство безгранично в своей способности формировать идейно и нравственно развитую личность.

Как указывалось ранее, музыкальное искусство способно воздействовать на чувства человека, побуждать к сопереживанию, формировать стремление к преобразованию окружающего мира. Влияние музыки неповторимо, ничем не заменимо. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую нравственную и социальную функцию формирования всесторонне развитой личности.

Детство — пора наиболее оптимального приобщения ребёнка к миру прекрасного. Цель музыкально-нравственного воспитания обосновывается общественными требованиями развития современного общества и направлена на максимальное удовлетворение музыкально-нравственных интересов ребёнка.

«Принципиальная перестройка жизни нашего общества на базе современных экономических, социальных и политических факторов, подвергающихся коренным изменениям, со всей необходимостью обуславливает возрастание роли музыкального образования детей как важного элемента саморазвития их личной художественной культуры». В начальной школе закладывается основа образованности, ведущая к становлению мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей.

Огромное значение в связи с этим приобретает личность учителя. От его нравственного облика, уровня знаний, профессионального мастерства и опыта зависит конечный результат воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.

Важно не только научить понимать и любить музыку, петь в хоре, ритмично двигаться и в меру своих возможностей играть на элементарных музыкальных инструментах. Самое существенное — развивать стремление и способность детей применить свой музыкальный опыт в творческих проявлениях. Все виды деятельности музыкального искусства способствуют осуществлению этой задачи. В этом особое назначение методики музыкального воспитания — использовать различные методы работы с детьми по видам музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмика, игра на детских инструментах, что способствует формированию музыкально-нравственной культуры младших школьников.

Чем же объяснить огромную силу воздействия музыкального искусства на духовный мир человека?

Первая особенность — её удивительная возможность отображать переживания людей в разные моменты жизни. Ликует народ — это выливается в торжественные и радостные звуки музыки (финал оперы М. Глинки «Иван Сусанин»); поёт солдат в походе — песня придаёт особое бодрое настроение, организует шаг (фрагмент оперы К. Молчанова «А зори здесь тихие»); мать скорбит о погибшем сыне — печальные звуки помогают выразить горе (фрагмент оперы Т. Хренникова «Мать»). Музыка сопровождает человека всю жизнь, и жизнь человека отражена в музыке.

Музыкальные произведения отражают страницы истории. В дни Великой Отечественной войны родилась одна из лучших песен того времени — «Священная война» А. Александрова. Она объединяла людей в их суровой, непреклонной решимости вести борьбу до полной победы. В осажденном Ленинграде. Д. Шестокович создает знаменитую Седьмую симфонию. «В ней осуждается зло, которое нёс фашизм. «Не люблю про себя такие слова говорить, но это была моя самая вдохновенная работа», — вспоминал компо­зитор. Ему принадлежат и такие слова: «В горе и в радости, в труде и на отдыхе — музыка всегда с человеком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что её принимают как нечто должное, как воздух, которым дышат, не задумываясь, не замечая. Насколько беднее стал бы мир, лишившись прекрасного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг друга».

И в этом вторая особенность музыки — объединять людей в едином переживании, стать средством общения между ними. Музыкальное произведение, созданное одним человеком, вызывает определённый отклик в душе другого. И это прекрасно. «Великий русский композитор П.И. Чайковский говорил: «Я желал бы всеми силами души, чтобы музыка моя распространялась, чтобы увеличивалось число людей, любящих её, находящих в ней уте­шение и подпору». И дальше: «Может быть, никогда в жизни я не был так польщён и тронут в своём авторском самолюбии, как когда Лев Толстой, слушая Анданте моего квартета и сидя рядом со мною, залился слезами».

Яркие художественные произведения, выражающие мир больших мыслей и глубоких чувств человека, способные вызывать эмоциональный отклик, воздействуя на нравственную сторону души, становятся источником и средством воспитания культуры младших школьников.

Третья особенность музыки, по выражению Д. Шостаковича, это её «прекрасный своеобразный язык». Сочетая выразительную, яркую мелодию, гармонию, своеобразный ритм, композитор выражает своё мироощущение, своё отношение к окружающему. Именно такими высокохудожественными произведениями музыкального искусства обогащаются младшие школьники, что позволяет активно формировать их музыкально-нравственную культуру.

Способна ли музыка с одинаковой силой воздействовать на всех слушателей? Скорее всего, нет. И в этом ещё одна её особенность. Каждый школьник по-своему проявляет интерес и увлечение музыкой, отдаст предпочтение какому-либо музыкальному жанру, любимому композитору, отдельному произведению, имея определённый опыт слушания. Однако, как учат читать, писать, считать, рисовать, так надо учить узнавать, оценивать музыку, внимательно слушать, отмечая динамическое развитие образов, столкновение и борьбу контрастных тем и их завершение. Активное восприятие — это умение следовать за всем ходом развития музыки. Надо учиться постигать этот «прекрасный своеобразный язык». Постепенно вырабатывается музыкальный вкус, возникает потребность постоянного общения с музыкой, художественные переживания становятся более тонкими и разнообразными.

Музыкальное искусство как средство всестороннего развития личности ребёнка, как гармоничное развитие умственных способностей, нравственных норм, эстетического отношения к жизни и искусству в целом - необходимые условия формирования целостной личности. Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация воспитания детей младшего школьного возраста.

Нравственное воспитание направлено на развитие способностей младших школьников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщать тем самым к различным видам художественной деятельности. И музыкальное искусство является одним из ярких средств нравственного воспитания младших школьников. Чтобы оно выполнило эту важнейшую функцию, надо развивать у ребёнка общую музыкальность. Каковы же основные признаки общей музыкальности?

Первый признак музыкальности — способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъём, а песня «Перепёлочка» заставляет грустить, вызывая сочувствие, сопереживание. «Услышав печальную песню Л. Бетхена «Сурок» в исполнении взрослого, ученик сказал: «Человек о своей грусти поёт». Значит, ребёнок почувствовал настроение песни, передающей душевное состояние человека».

Второй признак музыкальности — способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства музыкальной выразительности.

Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, в игре на инструменте. Например, каждый ищет выразительные интонации, характерные для бодро марширующих школьников (А. Пахмутова «Орлята учатся летать»), тяжело ступающего медведя и подвижных зайчиков пьесе для детей (Д. Кабалевский «Зайчик дразнит медвежонка»), в песенно-игровой ситуации (русская народная песня «Со вьюном я хожу»).

С развитием общей музыкальности у ребят появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную нравственную окрашенность.

Музыкальное искусство, непосредственно воздействуя на чувства ребёнка, формирует его личность. Воздействие музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или указания. Знакомя детей с произведениями различного эмоционально-образного содержания, мы побуждаем их к сопереживанию и осмыслению жизни. Песни о Кремлёвских курантах, о Москве пробуждают чувство любви к нашей Родине. Хороводы, песни, танцы разных народов вызывают интерес к их обычаям, воспитывают интернациональные чувства. Жанровое богатство музыки помогает воспринять героические образы и лирическое настроение, весёлый юмор и задорные плясовые мелодии. Разнообразные чувства, возникающие при восприятии музыки, обогащают переживания детей, формируют их духовный мир.

Решению воспитательных задач во многом способствуют коллективное пение, обсуждение музыки, совместная игра на инструменте, когда дети охвачены общими переживаниями. Пение требует от участников, прежде всего, мелодико-ритмического ансамбля. Неточное пение мешает хорошему звучанию, но вот музыкально слабый ученик стал внимательно прислушиваться к исполнению, и это воспринимается всеми как удача. Общие переживания создают благотворную почву для индивидуального развития. Пример това­рищей, общее воодушевление, радость исполнения активизируют робких, нерешительных. А для избалованного домашним вниманием, излишне самоуверенного ученика успешное выступление других детей служит известным тормозом антимузыкальных проявлений. Такому ребёнку можно предложить помощь товарищей, воспитывая у него тем самым скромность и одновременно развивая его индивидуальные музыкальные способности.

Занятия музыкой влияют на общую культуру повеления младшего школьника. Чередование различных заданий, видов деятельности (пения, слушания музыки, игры на детских инструментах и др.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, проявления волевых усилий. Ведь исполняя песню, надо вовремя начать и закончить её; в. совместной игре на инструментах надо уметь действовать, подчиняясь музыке и удерживаясь от импульсивного желания быстрее сыграть. Всё это совершенствует тормозные процессы, воспитывает волю.

Таким образом, музыкальная деятельность создаёт необходимые условия для формирования нравственных качеств личности ребёнка, закладывает первоначальные основы общей культуры будущего человека.

Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, т.е. требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к звучанию, сравнивают по высоте звуки, знакомятся с их выразительным значением, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Отвечая на вопросы учителя, после того как отзвучало произведение, ребё­нок делает первые обобщения и сравнения; определяет общий характер пьесы, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музыкальными средствами. Эти первые попытки нравственной оценки требуют активной умственной деятельности и направляются педагогом.

Как и другие виды искусства, музыка имеет познавательное значение. В ней отражены жизненные явления, обогащающие школьников новыми представлениями. Слушая, например, песню «Это наша Родина» Е. Тилечеевой, они чувствуют торжественность, подъём, ликование народа, прославляющего нашу Родину.

Просветительство и образование: традиции и современность

Просветительство и образование: традиции и современность

Г.А. Ключарев

Зав. отделом Института социологии РАН, д.ф.н., профессор

О. Корсгард

Зав. департаментом философии образования Датского педагогического университета, президент Всемирной ассоциации образования, профессор

История просвещения и просветительской деятельности состоит из противостояния различных источников просвещения и общего образования в борьбе за влияние на общество. Концепцию просвещения стремятся использовать в своих интересах различные социальные группы и институты, т.к. идеи просветительства затрагивают весьма чувствительные для общества вопросы - национальной идентичности, религиозности, образа жизни, выбора систем ценностей и др. В данной статье хронологически рассматриваются основные исторические формы просвещения: религиозное, гражданское, народно-национальное, просвещение трудящихся. На основании этого делается прогноз о развитии просветительской деятельности в современных условиях.

До сих пор нет целостной концепции просвещения. Появление такой концепции, разумеется, не исчерпывается перечислением различных подходов и тех социальных институтов, которые им соответствовали. И всякий раз, когда появляется новый подход к просветительству и образованию, подобно сегодняшним электронно-сетевым принципам и технологиям, приходится возвращаться к исходным положениям и рассматривать их в контексте уже существующих реалий. Такому принципу следуем и мы.

В каждой из традиций просвещения и образования мы выделяем три уровня - 1) исходные теоретические положения, 2) сложившийся институциональный базис и 3) состав профессионального сообщества (включая методы, которыми оно пользуется). Данный подход предполагает постоянный переход от истории конкретных идей к истории социальных институтов и, наконец, к истории субъектов. При этом основными вопросами являются следующие.

Какие идеи оказывают влияние на первичный базис, из которого впоследствии формируются различные подходы к просвещению и образованию?

Кто те люди, которые специально предлагают эти различные подходы? И какие социальные силы предлагают эти новые подходы к просветительству и образованию?

Далее, какие институты связаны с этими социальными движениями? Можно ли в числе этих институтов назвать церковь, университеты, вечерние классы, различные кружки, курсы, лектории, рабочие школы?

Кто те люди, которые имеют как бы первичный доступ к свету знаний? Священник, школьный учитель, университетский профессор, поэт, ученый или представитель «простого» народа?

Какие системы знаний, средства и педагогические методы используются в каждой из традиций? Можно ли отнести к этим системам знаний богословие, естествознание, философию, историю, литературу, математику, всевозможные тренинги или, скажем, упражнения по физическому совершенствованию своего тела? И какое из средств и источников просвещения - текст, книга, устное слово, игра и упражнение, картина и образ - признается наиболее эффективным? Какие типы просвещения и образования предпочтительны - проповедь, классный урок, лекция, учебный кружок, групповой тренинг или праздная прогулка по достопримечательностям?

Постараемся ответить на некоторые из поставленных вопросов применительно к различным формам просвещения в той последовательности, как они возникали и развивались в истории европейской цивилизации.

РЕЛИГИОЗНОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ

На протяжении веков церковь прилагала значительные усилия для создания единой христианской культуры. Первые священники стояли перед задачей, во многих отношениях равнозначной задаче миссионеров, которые проповедовали Евангелие язычникам.

Для России начало просвещения, по всей видимости, соотносится с введением христианства. Обряду крещения (обращения в новую веру) подвергались взрослые граждане Древней Руси, на них были направлены многочисленные, как сейчас бы сказали - разъяснительные, или просветительские мероприятия. Потребность в большом числе священнослужителей также удовлетворялась посредством «специализированного» обучения новообращенных. Таким образом, есть все основания говорить о 1000-летней истории образования взрослых в России.

Но постепенно государство приобретает все больший контроль над теми просветительскими функциями, которые выполняла церковь. Случалось, что крестьяне просили священника принять участие в каком-то обряде, а власти запрещали ему это делать. С другой стороны, церковь становится тем институтом, который от имени государства возглавляет процесс получения начального образования, просвещения и обучения детей, молодежи, взрослых, а также пожилых. Священники становятся ответственны за образование прихожан, ведут необходимую документацию и взаимодействуют с исполнительной властью. «Вспомним, что в дореволюционной России Закон Божий преподавался во всех школах. И, значит, тех проблем, перед которыми стоит современное духовное образование и которые мы сегодня призваны преодолеть, в те времена просто не существовало. Не забудем также, что Российское государство традиционно оказывало всемерную поддержку религиозному просвещению через систему народного образования. А, кроме того, существовала еще обширная сеть церковноприходских школ. Основы православия преподавались на всех уровнях дореволюционной системы образования: в гимназиях и реальных училищах, в средних учебных заведениях и высшей школе. Разумеется, это в значительной мере способствовало христианизации народа и нравственному воспитанию новых поколений».1

1Проблемыдуховногообразованиявконтекстесовременныхвызововцеркви, Россииимиру./ ЖурналМосковскойпатриархии, № 3, 2006, с.22.

Последнее десятилетие церковь вновь обретает возможность оказывать влияние не только на духовную, но и на практическую, повседневную жизнь. Просветительская и педагогическая деятельность церкви в сочетании с поддержанием определенного уровня нравственности и морального мышления - все это позволит, по мнению высших иерархов, создать более эффективную систему, чем была до сих пор. На пленарном заседании XIV Рождественских образовательных чтений (январь 2006 г.) митрополит Кирилл особо подчеркнул, что тема духовного просвещения народа должна неизменно пребывать в центре внимания Русской православной церкви.

ГРАЖДАНСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ

Европейское Просвещение берет начало в XVIII веке и продолжается до начала XIX в. Его суть была сформулирована так называемыми «отцами просвещения»- A. Вольтером, Дж. Вико, Ш. Монтескье, И. Гете, И. Гердером, B. Гумбольдтом, Ф. Шиллером. Разум и красота - важнейшие составляющие Просвещения - должны стать достоянием каждого человека. И тогда с их помощью удастся преобразовать мир, сделать его более справедливым и человечным. Для этого надо приобщать простой народ к ценностям культуры, нести свет научных знаний в каждый дом и каждую семью. Они, собственно, и предложили саму идею просвещения, искренне поверив, что просветительство возвышает человека над суевериями и предрассудками, в том числе и над религиозными.

По своей идеологической сути Просвещение было антифеодальным течением. Оно преследовало цель переустройства мира, включая переход к новой форме политического управления обществом. Просветители отвергали религиозную схоластику, разоблачали нетерпимость, фанатизм церкви, косность феодальных порядков. Они последовательно выявляли несостоятельность богословских и метафизических систем прошлого, безусловного авторитета церкви, традиционных моральных установок, героического эпоса, культа сословного аристократизма, отвергали государственный абсолютизм и т.д.

В эпоху Просвещения многие мыслители и педагоги восприняли мысль о том, что люди созданы для просвещения, исходя из чего Библия заменяется на «Энциклопедию» - систематизированный свод основных знаний, изданную в 17 томах на протяжении 1751 -1772 годов. Цель «Энциклопедии» заключалась в собрании и публикации новых знаний и современных идей в манере, доступной простому народу. Существенно, что «Энциклопедия» рассматривалась ее авторами как средство борьбы против церкви.

Мыслители эпохи Просвещения стремились разработать всеобщие критерии и подходы к просветительству, обучению и культуре. Разумеется, они не выдвигали аргументов против собственно христианства, критикуя лишь религиозную веру в загробную жизнь.

Чтобы понять, в чем заключалась взрывоопасность Просвещения, следует обратиться к практике публичной дискуссии. Наиболее важным и противоречивым политическим требованием Просвещения было положение о свободе слова. Это требование появилось в среде буржуазии, которая испытывала ограничения со стороны высших аристократических сословий и феодалов. Постепенно буржуазия начинает завоевывать право свободно обсуждать на публике, какими быть новому государству и церкви, отдельному человеку и обществу в целом, как строить образование, обучение и просветительство.

К концу XVIII в. новые педагогические подходы оказываются в центре общественных дебатов. Среди прочих обсуждались вопросы наследственности и среды проживания человека. Насколько существенно влияет на характер человека его происхождение? Привилегии благородных людей часто объяснялись наличием лучших природных задатков. Если родился благородным - так и оставайся им на всю жизнь. Нищий же всегда останется нищим. Конечно, человек может изменять свое поведение на людях, однако суть характера остается все же неизменной. Теория, излагающая такое видение сути человека, получила название предопределенной индивидуальности.

Эразм Роттердамский возражал против такого подхода, настаивая, что среда формирует человека, однако наиболее убедительные аргументы нашел Джон Локк: через обучение человек постепенно может становиться джентльменом. На протяжении XVIII в. такой подход получил широкое распространение и, собственно, лёг в основу названия - эпоха Просвещения.

Идеи просветителей получили широкое распространение и в России, ими увлекалась сама Екатерина II. Российское Просветительство существовало как антифеодальная идеология эпохи перехода от феодализма к капитализму начиная с 60-х годов XVIII в., когда социальные противоречия в стране достигли определенной остроты, а вопросы взаимоотношений помещиков и крестьян выдвинулись на передний план.

На первом этапе российские просветители, резко критикуя крепостнические порядки, выступали лишь за смягчение, ограничение наиболее вопиющих проявлений крепостничества. При этом все надежды они возлагали на всесилие просвещения и просвещенного монарха. На втором этапе, в 80-90-е годы, просветители выступают за уничтожение крепостничества в целом как государственной системы. Правда, в конце XVIII в., напуганные восстанием Е.И. Пугачева и революцией во Франции, просветители отказались от революционной борьбы с абсолютизмом.

Второй этап в развитии просветительства в России тесно связан с именем русского революционного мыслителя, писателя А.Н. Радищева. Радищев был хорошо знаком с трудами великих деятелей французского просветительства. На его мировоззрение оказала сильное влияние крестьянская война под предводительством Пугачева. В1781 -1783 гг. он создает оду «Вольность», где в полной мере проявляются его революционные убеждения, направленные против правительства и царизма. Радищев прославляет народную революцию, верит, что придет «вожделенная пора», когда прозревший народ, восстав, «задавит» хищного волка- российского самодержца. В 1780-е годы Радищев работает над главным своим произведением-«Путешествие из Петербурга в Москву». Книга Радищева сразу же привлекла к себе внимание, вызвала, по свидетельству осведомленных современников, «великое любопытство».

В «Путешествии...» нашел отражение широкий круг идей русского Просвещения. Радищев не только наглядно показал все зло самодержавия и крепостничества, но и впервые в литературе открыто призвал к беспощадной борьбе с этим злом, считая наиболее верным путем к вольности революционное восстание народа против угнетателей. На полях книги Екатерина II написала, что автор «бунтовщик хуже Пугачева». Радищев был арестован и приговорен к смертной казни, которая была заменена ссылкой на 10 лет в Сибирь. В1801 году, когда заговорщиками был убит Павел I и на престол взошел его сын Александр I,

Радищев был окончательно амнистирован. Он вошел в Комиссию по составлению законов, но скоро почувствовал, что все его проекты и предложения, даже самые умеренные, встречают непонимание и неприятие. Глубокое разочарование в возможности осуществления хотя бы минимальной программы преобразований, неверие в просветительство в России вызвали роковой исход. 11 сентября 1802 года А.Н. Радищев покончил с собой.

Таким образом, одним из основных признаков гражданского просветительства, в том виде как оно сформировалось к началу XIX в., стал либерализм и приобщение максимально большого числа граждан к новым системам ценностей, светских и научных знаний. Сейчас можно утверждать, что просветительство являлось революционной образовательной теорией, которая неоднократно трансформировалась с учетом национальных особенностей на протяжении всего XIX и XX веков.

НАРОДНОЕ (национальное) ПРОСВЕЩЕНИЕ

В истории языка слово «народ» часто ассоциируется с такими понятиями, как плебеи, плебс, простые люди. Как в христианской, так и в гражданской образовательной доктринах провозглашалось, что именно люди являются объектом и субъектом образования. Вопрос о содержании образования должен решаться только образованными людьми. Однако в начале XIX в. получает распространение новый подход, согласно которому свет просвещения должен исходить «снизу», от народа. Отныне народ не рассматривается как примитивная и необразованная масса-напротив, это источник знаний и просвещения.

После Великой Французской революции, которая расчистила путь к такому пониманию, начинается переход от абсолютистской монархии к демократии, посредством радикальной трансформации всей политической системы. Душа народа заменяет место Бога. Выравнивание прав аристократии и простых людей произошло, когда на основании самых обычных законов французский король был обезглавлен. Сила перешла к народу, который отныне становится новым легитимным базисом для государства и его политики.

Концепция «народа» приобретает новое значение не только во Франции, но также и в Германии. Это происходит вслед за ростом национальной культуры и национального самосознания, которое отказывается от универсализма ценностей эпохи Просвещения. Все начиналось с «народной песни», как писал немецкий историк Гердер в своей книге под аналогичным названием, опубликованной в 1778 году. Книга содержала тексты народных песен, восстановленных и переведенных с различных языков. Гердер рассматривал народный язык и поэзию как подлинное выражение народного духа и созидательности. За короткое время эта идея распространилась по Европе. Люди начали собирать фольклор, а в числе прямых последователей Гердера оказались в Германии братья Гримм, в Дании -Н. Грундтвиг, в России - Н.В. Гоголь. Собирание фольклора превратилось в предмет научного изучения, хотя проследить, как народное творчество влияет на процесс национальной интеграции, почти не удавалось. В некоторых случаях одни и те же лица, наряду с академической деятельностью, принимали участие в культурной и политической жизни, как, например, известный русский врач Н.И. Пирогов. Он первым организовал воскресные Высшие народные школы для «простых» людей.

Во многих частях Европы (и несколько позже в России) артисты и учащиеся старательно вносили свой вклад в распространение идеи «народности». Поэты

воспевали дух народа, историки создавали национальную литературу и открывали забытых героев, композиторы сочиняли гимны, а художники пробуждали своими полотнами национальные чувства и патриотизм.

Новое понимание «народности» имело революционное значение для просветительской деятельности. Так Руссо подверг критике надежды Просвещения на то, что наука и искусство возвышают человека. Его эмоциональное и неожиданное заявление было направлено против образования вообще, которое, по его же словам, разрушает подлинную природу человека. Это происходит из-за разительного контраста между господствующей культурой и внутренним миром человека. В обществе растут науки, накапливаются новые знания, развиваются искусства, торговля, индустрия, пишет Руссо. Но неизменно присутствуют алчность, честолюбие, соперничество и борьба интересов, взаимная ненависть - неизбежные последствия прогресса.

Обучение невозможно и, следовательно, просвещение теряет всякий смысл. Правда, Руссо не делает буквально такого заключения. Рациональное во взглядах Руссо состояло в том, что хорошее образование должно обязательно опираться на природные и индивидуальные задатки человека. От самого рождения и на протяжении всей жизни человек как бы открывает себя. Индивидуальная активность и самореализация - вот идеалы обучения. Теория Руссо получила название естественного саморазвития субъекта.

В некоторых вопросах мнения Руссо и Гердера совпадают. Гердер, так же как и Руссо, любил использовать ботанические метафоры, когда говорил об образовании и развитии человека. Ребенок, как растение, развивается, опираясь на свои внутренние ресурсы и потенции. Садовник, который ухаживает за растением, может только создать благоприятную среду для роста и развития. Впрочем, у Гердера садовнику отводится большая роль, чем у Руссо.

Учение Гердера привело к появлению сложного понятия Bildung, которое имеет исключительное значение в истории гражданского просветительства. Суть этого понятия отражает особенности реализации человеком своего внутреннего потенциала в процессе образования. С помощью Bildung удается объяснить связь между индивидуальными и общественными интересами. Каждый человек обладает характером, который является сочетанием индивидуального и национального. Индивидуальное и национальное развиваются исключительно благодаря обучению, когда человек постепенно социализируется и начинает осознавать свою принадлежность к сообществу людей в конкретном государстве и конкретном этносе. В этом отношении национальный язык, история и литература имеют решающее значение.

Современником Гердера был выдающийся российский писатель, историк и журналист Н.М. Карамзин. В эволюции его взглядов на просветительство отражается вся сложность и национальная специфика вопроса о взаимоотношении либерального и консервативного в образовании. Так, Карамзин использовал ряд просветительских положений для обновления дворянских программ. Однако при этом он отмечал, что люди по своей природе весьма несовершенны и поэтому любые перемены, прежде всего либеральные, бесплодны и вредны. Просвещение, по мнению Карамзина, в условиях российской действительности следует рассматривать как необходимую «моральную узду» для народа. А самодержавие и существующий крепостнический порядок в целом - как форму

разумного общественного обустройства и «обуздания» наименее просвещенной, «эгоистичной» части населения - в основном, крестьянства.2

ПРОСВЕЩЕНИЕ ТРУДЯЩИХСЯ

Во второй половине XIX в. появилась еще одна форма просвещения, которая убедительно продемонстрироваласвою эффективность в работе с городским трудящимися - наемными рабочими. В 1848 году, в период революции, охватившей страны Европы, К. Маркс и Ф. Энгельс опубликовали «Коммунистический манифест», который заканчивался призывом: «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» Согласно Марксу и Энгельсу, у пролетариев нет Отечества, нет нации, у них есть только наднациональные интересы. Эти общие интересы составляют главную основу братства народов и интернационального общества. Маркс развил известную концепцию Гегеля о неизбежном антагонизме между хозяевами и рабами и обосновал идею о классовой борьбе как движущей силе истории.

Благодаря Марксу и его последователям возникла напряженность между рациональными научными знаниями, которые составляют важный элемент просветительства, и нерациональным революционным порывом. Наука, знания и гражданская страсть соревнуются за право стать основой просвещения. Действительно, марксизм, с одной стороны, содержит большую долю эмоционального призыва к классовой борьбе; с другой - его характерной чертой является анализ общества, как системы социальных механизмов, с неумолимой логикой движущих общество в направлении коммунизма. Маркс, таким образом, основывает революционный призыв на научном анализе сложившейся ситуации.

В соответствии с идеями марксизма, в конце XIX в. было положено начало рабочему движению, как самостоятельному политическому направлению. Рабочим было необходимо освободиться от влияния образовательных и просветительских учреждений, созданных буржуазией, и отдать предпочтение вопросам, затрагивающим экономические и социальные условия их жизни. Изучение национальной истории и литературы не представлялось столь важным. Между тем в течение длительного времени не было достаточной ясности относительно того, следует ли рабочим бороться за расширение доступа к существующей системе образования или создавать свои собственные учреждения образования взрослых. В Европе начала XX в. это были марксистские кружки, позже -партийные школы.

Приход большевиков к власти в России также связан с активным (прежде всего, политическим) просвещением трудящихся, которое сохранялось, постепенно трансформируясь, до начала 1980-х годов. Подчеркнем, что просвещение трудящихся по своей сути является социальным проектом левой политической ориентации. Это обстоятельство определило значительную популярность просветительских программ в ряде стран «третьего» мира во второй половине XX в. Так, в Бразилии, Аргентине, Чили получила широкую поддержку «педагогика угнетенных» П. Фрейре.3 Еще один пример плодотворного применения просветительских идей связан с именем президента Танзании Д. Ньерере, который в кратчайшие сроки смог значительно повысить грамотность населения и активизировать его борьбу за независимость.

2ЕрасовБ.С. Социальнаякультурология.-М.: Аспект-Пресс, 2000.-с.42-44.

3 МоряковВ.И. РусскоепросветительствовторойполовиныXVIIIвека. - М., 1994, с.57.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нынешних условиях просветительство неразрывно связано с образованием взрослых. Накопление человеческого капитала, его постепенное превращение в капитал социальный обусловлено, прежде всего, интеллектуальными технологиями, суть которых заключается в производстве и передаче знаний в самых различных направлениях: от каждого - всем, и от всех - каждому. В этой связи можно сказать, что традиции просветительства, или, точнее, европейского Просвещения, претерпели серьезные изменения, поскольку первоначально речь шла об однонаправленном процессе. Кроме того, в глобализирующемся мире появились новые ценности, во многом отличающиеся от тех, которые провозглашали «отцы Просвещения». В то же время мы видим, что «свет» знаний остается основополагающей ценностью нашей культуры, а само просветительство, как и раньше, имеет целью совершенствование человека. Поэтому можно говорить о предельно широком понимании просветительства в наши дни.

Состязательность различных источников знаний также сохраняется. Это можно отчетливо проследить по тому, как некоторые источники знаний институализируются. Скажем, система дополнительного профессионального образования взрослых сегодня насчитывает более 1500 учреждений, а общее количество взрослых учащихся составляет порядка полутора миллионов человек. К 2010 году, согласно Федеральной целевой программе развития образования, это число должно увеличиться в три раза. Но как измерить вклад и эффективность неформального образования, которое не институализируется, а осуществляется в многочисленных кружках, клубах, ассоциациях и не связано с профессиональной деятельностью?

Просветительская деятельность, на наш взгляд, охватывает все виды образования в той степени, в какой их целью является приращение человеческого капитала. При этом, с одной стороны, она оказывает непосредственное влияние на государственную политику в области образования взрослых, а с другой - выполняет роль внегосударственного фактора, определяющего учебную деятельность человека от информального образования до самообразования. Если образование взрослых, благодаря своей гибкости, оперативности и сравнительно небольшим издержкам, способно эффективно содействовать успешному разрешению политических, социально-экономических, технологических и культурных проблем в условиях дефицита времени и кадровых ресурсов, то собственно просветительская деятельность открывает безграничные возможности перед каждым учащимся человеком вне зависимости от его возраста, статуса или материального положения.

Таким образом, есть все основания считать развитие просветительской деятельности основным условием продвижения вперед - по пути к ОБЩЕСТВУ ЗНАНИЙ.

Михаил Уткин: Поиск новой формы общения – наша ключевая задача

12.09.2011

Почему сегодня Россия нуждается в пересмотре политики музыкального просветительства и культурного воспитания общества? О современном музыкальном образовании и поиске новых форм общения музыканта и слушателя рассказал Михаил Юрьевич Уткин, народный артист России, солист ансамбля «Московское трио» и художественный руководитель КФО «Москонцерт».

Эта беседа возникла не случайно. Михаил Юрьевич стал первым из числа известных музыкантов Москвы, активно поддержавших идею 1-го молодёжного музыкального фестиваля «Русские вечера», и возглавил его попечительский совет (фестиваль прошёл в Москве и Петербурге с 18 апреля по 10 июня этого года). Во многом благодаря этой авторитетной поддержке организаторы и участники фестиваля – молодые и перспективные музыканты двух столиц – успешно реализовали такой масштабный просветительский проект.

Попечительский совет фестиваля состоял из 19 ведущих представителей сферы искусства, среди которых народные артисты СССР Василий Лановой, Юрий Соломин, Родион Нахапетов, Владимир Минин, народные артисты РФ Эммануил Виторган, Тигран Алиханов, Сергей Слонимский, Василий Герелло, заслуженные артисты РФ Маргарита Кравченко, Павел Нерсесьян. В числе организаций, поддержавших проект, Концертное филармоническое объединение «Москонцерт», Московское музыкальное общество, Санкт-Петербургский университет культуры и искусств, Санкт-Петербургский государственный университет.

– Михаил Юрьевич, что повлияло на ваше решение поддержать фестиваль «Русские вечера»?

– Прежде всего, повлияло то, что я знаком с музыкантами, которые явились инициаторами создания и проведения этого фестиваля. Я знаю их как людей творческих, по-настоящему стремящихся к новым идеям, новым подходам к своему делу. Когда молодёжь проявляет такую инициативу – это замечательно. Это говорит о том, что мы всё-таки можем рассчитывать на то, что вернём интерес к серьёзной академической музыке и академическому искусству в целом. Надежда, пожалуй, единственное, что заставляет нас работать не покладая рук, работать даже тогда, когда результат оказывается весьма скромным. Но тем не менее мне кажется, что всё, что мы сегодня делаем в расчёте на будущее, это не безнадёжно.

Слушайте на радиоканале «Русский мир» цикл из десяти просветительских радиопередач, подготовленных по материалам московских программ фестиваля «Русские вечера».

– В ходе фестиваля «Русские вечера» его слушатели встретились со многими великими музыкантами-просветителями России – Антоном и Николаем Рубинштейнами (основателями первых российских консерваторий в Петербурге и Москве), с великими музыкальными учителями – Римским-Корсаковым и Танеевым, с Балакиревым, основавшим бесплатную музыкальную школу. Безусловно, вторая половина XIX века дала мощный толчок русскому музыкальному просветительству, плоды которого взошли в веке двадцатом. Сейчас наступил переломный, кризисный период для культуры. Можно ли сказать, что история развивается по спирали и сегодня проблема просветительства вновь стоит достаточно остро? Почему это происходит?

– Да, пожалуй, сегодня, как и в XIX веке, мы возвращаемся к тому, что просветительство необходимо. Остро необходимо. И здесь, наверное, надо сделать различие между образованием, просветительством и популяризацией, потому что это всё разные стороны одного и того же явления. С музыкальным образованием в нашей стране всегда обстояло дело очень неплохо. И тому доказательство – выдающиеся успехи наших музыкантов-исполнителей, те громкие имена и те выдающиеся победы, которые Россия и Советский Союз демонстрировали во всём мире. И, можно сказать, что авторитет нашей страны в этом смысле непререкаем. Сегодня, в отличие от периода «железного занавеса», мы имеем достаточно много информации о том, чем занимаются наши коллеги за рубежом. Мы можем сравнивать и видим, что на этом уровне мы по-прежнему конкурентоспособны.

А вот с просветительством дело обстоит не так хорошо, потому что просветительство, на мой взгляд, должно затрагивать более широкие слои: и молодёжь, и людей старшего поколения. Не по нашей вине, скорее, по вине сложившейся экономической ситуации в России какой-то период был упущен. Двадцать лет прошло, и мы пропустили целое поколение. Сначала всё шло по инерции созданного ранее, а на современном уровне никакой подпитки этому практически не было. Музыкальное искусство было отправлено, собственно говоря, в свободное плавание и выживало так, как выживать было не должно.

– Практически без руля и ветрил.

– Да, так выживать ни одно искусство не может, потому что, несмотря на наше стремление охватить как можно более широкие слои населения, это искусство элитарное, и даже сегодня. Людей, которые всерьёз интересуются и увлечены этим, – доли процента, к сожалению.

– Не хочется предполагать такое развитие событий, но искусство рискует стать ещё более элитарным, если продолжится политика по сокращению числа музыкальных школ, их перевода на полное самообеспечение. Многие дети потеряют возможность получить общее музыкальное образование, расширить свой кругозор и культуру.

– Конечно, именно музыкальное образование в детских музыкальных школах всегда было тем, чем Советский Cоюз гордился. К нам приезжали именно убедиться в том, что это возможно. Многие страны взяли на вооружение нашу систему тех лет и успешно развивают её сегодня, в то время как мы её почти полностью разрушили.

Я помню те времена, когда Центральную музыкальную школу регулярно посещали иностранные делегации (и это несмотря на то, что международные связи не были такими широкими, как сейчас!). Они хотели посмотреть, как происходит учебный процесс, каким образом воспитывают тех музыкантов, которыми потом восхищается весь мир. Помню поколение педагогов, которое было ещё в 60–70-е годы. И я вижу, как сегодня меняется подход к воспитанию, как он из-за излишней коммерциализации действительно превратился в слишком элитный. Нельзя считать элитой только тех, у кого достаточно много материальных средств. Есть ещё духовная элита, которую сейчас пытаются отрезать от этого процесса, что очень жаль.

К примеру, я недавно читал материалы 1-го Съезда народных депутатов, который состоялся больше двадцати лет назад. Всё, что тогда говорил, скажем, академик Лихачёв и его коллеги – это всё актуально и сегодня. Более того, они предвидели то, что произойдёт. И если бы их тогда услышали, может быть, удалось бы избежать многих просчётов.

– Но, наверное, есть и позитивные тенденции?

– Позитивных сторон тоже достаточно. Много делается шагов, направленных именно на просветительство, и то, что «Русские вечера» возникли и успешно проходят – это один из знаков. Сейчас существуют многочисленные благотворительные фонды, программы Министерства культуры и неправительственные программы, а также проекты, поддерживаемые коммерческими организациями. Большое спасибо им за это, потому что у нас такая поддержка законодательно не закреплена и не даёт никаких преференций тем, кто выделяет деньги на культуру и искусство. Это только добрая воля и дружеское расположение самих людей.

Есть ещё, к примеру, программа «Музыкальное передвижничество», в рамках которой организуются концерты по России, и параллельно в учебных заведениях проходят мастер-классы. Я считаю, что связь артистов со своими коллегами во всех уголках России очень важна. Практически сведение «на нет» плановой концертной деятельности, существовавшей в прежнее время, очень повредило и музыкальному образованию в том числе, потому что люди не только не могут регулярно слышать музыкантов очень высокого класса – они и не могут пообщаться на профессиональные темы. А в своё время это было очень важно. В музыкальных училищах, консерваториях, да и просто в любой музыкальной школе, в которую приезжал артист, его обязательно спрашивали на профессиональные темы, прислушивались к его советам. В общем, это считалось обычной практикой. И музыканты охотно на это шли, поддерживали творческие начинания даже в самых удалённых уголках России. Сейчас, увы, такая практика очень сократилась.

– Но потребность в таких встречах осталась?

– За последние годы я довольно часто общался с коллегами в разных консерваториях, встречался с профессорами, педагогами, со студентами, проводил мастер-классы, в том числе вместе с моими коллегами по «Московскому трио». Видно, что в регионах очень хотят этой связи, этого общения.

Важно, чтобы такие встречи были соответствующим образом организованы и поддержаны на уровне руководящих органов культуры, департаментов культуры или мэрий каких-то городов, или даже руководства крупных предприятий, ведь когда они заинтересованы, они приглашают к себе и артистов, и участников встречи – учащихся, педагогов. На всё это, повторю, нужна добрая воля, потому что само по себе ничего не получится, не будет двигаться по накатанному пути, как раньше.

– Сегодня говорят о том, что, возможно, в культурном кризисе виноваты и сами деятели культуры, что мало великих мастеров художественного слова, скажем, уровня И.И. Соллертинского, способных найти подход к слушателю и направить его на путь искусства. Возлагают ответственность на музыковедов, которым не всегда хватает профессиональных навыков работы с современным коммуникативным ресурсом – прессой, радио, телевидением, Интернетом. В связи с этим в последнее время появляются новые образовательные дисциплины, проходят семинары, где целенаправленно готовят лекторов (с изучением ораторского искусства, риторики), готовят профессиональных музыкальных журналистов, теле- и радиоведущих. А что же сами музыканты-исполнители? Стоит ли им тоже искать новые формы контакта с аудиторией?

– Конечно, я думаю, стоит. Концертная практика показывает, что такая форма существования артиста на сцене, как, например, сольный концерт – это форма исключительная. Чтобы сольный концерт был действительно интересен для большого круга любителей музыки, должна быть личность солиста очень масштабная и очень разноплановая, многогранная. В общем, сегодня трудно назвать большое количество таких музыкантов. А вот если концерт объединяется какой-то общей идеей – композитором, художественным направлением, жанрами, периодами в истории, памятными датами… Существует много параметров, по которым можно объединить и музыкантов, даже не играющих вместе. И когда они начинают вместе играть, и играют камерную музыку, что блестяще показал фестиваль «Русские вечера», то публике это интересно. Она видит, что солисты не замыкаются в своём индивидуальном, исполнительском мире, а идут дальше, ищут, экспериментируют.

Наверное, поиск новой формы – это ключевая задача. Заинтересовать широкого слушателя сегодня уже надо чем-то другим. Вот мы ругаем радио, телевидение, что они негативно влияют на нашу культуру. Отчасти, может быть, это и так. В то же время они просто создают…

– Другое пространство?

– Да, и другой образец «потребления» искусства, если это можно так назвать. В связи с чем развивается более клиповое ощущение как музыки, так и изобразительного ряда. Когда публика, приходящая сегодня на концерт пианиста (если только он не какая-нибудь фантастически мощная и магнетическая фигура, которых не так много), слушает на протяжении двух отделений только рояль и только, допустим, Шопена – это публика очень самоотверженная. Может быть, поэтому у нас и возникают проекты совместных исполнений, участия нескольких исполнителей в одном концерте.

В последнее время КФО «Москонцерт» практикует гала-концерты; уже прошло несколько таких программ: «Парад скрипачей», «Парад пианистов», «Парад виолончелистов». Прошли концерты, в которых участвовали исполнители балалаечники, домристы, баянисты. То есть в рамках одного концерта слушатель имеет возможность хотя бы познакомиться с инструментом. Ведь, придя на концерт баяниста, он же домру не услышит! Точно также если он ходит только на вокальные вечера, он в жизни не услышит солиста-пианиста, фортепианный репертуар. А так мы имеем возможность чем-то исподволь заинтересовать тех, кто раньше этим не интересовался.

– Михаил Юрьевич, вы возглавляете КФО «Москонцерт», о деятельности которого мы уже начали разговор. Расскажите, пожалуйста, о программах в будущем сезоне и о том, как решаются просветительские задачи в работе вашей концертной организации.

– У нас готовы достаточно обширные планы. Круг программ именно просветительских. Дело в том, что мы широко сотрудничаем с московскими музеями, и то, что в музеях существует свой подход к популяризации культуры и свой подход к просветительству, нам нисколько не мешает. Более того, мы пытаемся создать какие-то совместные проекты. С Музеем музыкальной культуры имени Глинки мы готовим ряд концертов, которые будут называться «Звучащие рукописи». Слушатель, придя на концерт, сможет увидеть хранящиеся в фондах музея рукописи, и тут же одновременно их и услышать. До этого, по-моему, такого не встречалось. Это редчайший случай.

В другом цикле концертов, условно названном «Мастер и его эпоха», будут исполняться произведения на тех инструментах, которые изготовлены в стране композитора и примерно в период его жизни, т.е. французская музыка на французских инструментах, итальянская – на итальянских… Это тоже интересно, потому что всегда считалось, что итальянский инструмент лучший, а всё остальное – что-то второсортное. Ничуть! В общем-то, существовала и французская, и немецкая школа. Кстати, русская школа очень широко представлена в фондах музея и Госколлекции. Мы хотим провести концерт русской музыки на инструментах, сделанных русскими скрипичными мастерами.

Кроме того, контактируя с Историческим музеем, мы задумали некоторые программы, которые будут посвящены предстоящим в следующем году юбилеям Отечественной войны 1812 года. Более того, мы даже думаем о том, чтобы как-то отметить к следующему ноябрю и юбилей 1612 года. Возможно, там будут исполнены произведения, посвящённые этой героической и патриотической теме. Конечно, будет и «Иван Сусанин»…Это то, что находится на поверхности. Но есть ещё много произведений, которые написаны «по следам», по впечатлениям событий. И мы хотим тоже задействовать их в программах. Надеемся, что это будет интересно слушателям, которые приходят в музей, собственно, для знакомства с его фондами. Но когда они имеют возможность познакомиться со звучащим представлением той эпохи – это особенно интересно.

Ну и как всегда в следующем сезоне в музеях и усадьбах прозвучат концерты, приводящие на память то замечательное время, когда в России было много меценатов, которые поддерживали искусство, содержали оркестры, приглашали оперные театры, поддерживали выдающихся солистов, вокалистов, которые заказывали знаменитым европейским композиторам музыку, то есть делали то, что сейчас и представить себе трудно... Когда, например, мы начинали цикл концертов в Музее современной истории России (он находится в особняке Разумовских на Тверской), я предложил, чтобы в одном из концертов прозвучал один из бетховенских квартетов, посвящённых Разумовскому. Связь очевидная. С другой стороны, что мы знаем о Бетховене? Слава Богу, кто-то о нём слышал, но о Разумовском и о том, что он был связан с Гайдном, Моцартом, что он был послом в Вене, поддерживал Бетховена, организовывал подписку среди европейских аристократов для издания произведений Бетховена, об этом мало кто слышал. А это факты, заслуживающие внимания.

– Будем надеяться, что история развивается по спирали, и эти времена снова вернутся.

– Да, наверное... Я надеюсь, что мы всё-таки сможем преодолеть последствия, в общем-то, неправильной политики в области культуры, которая проводилась в 1990-е – в начале 2000-х годов, и переломим ситуацию, чтобы музыканты себя чувствовали в творчестве более комфортно. Для музыканта очень важно быть востребованным. Если он работает только для себя и для узкого круга своих друзей – это, в конце концов, ставит его в зависимое и, я бы даже сказал, униженное положение. Музыкант должен работать для достаточно широкого круга слушателей. Но не просто широкого, а ещё и подготовленного к восприятию. Если идти на поводу у вкусов массы слушателей, то тогда среди музыкантов не будет выдающихся представителей своей профессии. Потому что истинный путь – именно в совершенствовании, а не в лёгкой доступности для широкого круга слушателей. Однако и об этом тоже забывать нельзя ни в коем случае!