3. Модель толерантности

Как уже было сказано, чрезвычайно важно, чтобы педагог своим поведением демонстрировал готовность к мирному решению про­блем, к диалогу и сотрудничеству. Однако данное утверждение не означает, что учитель должен быть беспринципным конформис­том. Будучи толерантным, он должен уметь отстаивать свои пози­цию, принципы, уважать права и взгляды других людей. Такое поведение предполагает гибкость внешних поведенческих реак­ций при неизменности и твердости внутренних убеждений.

Говоря о гибкости поведения, необходимо коснуться вопроса о типах поведения в ситуациях конфликта и спора, о том, как именно в этих ситуациях проявляется толерантность.

Поведение в ситуации спора. Вообще поведение человека в си­туации спора свидетельствует о том, какие цели в межличност­ном взаимодействии он ставит перед собой: любой ценой доказать свою правоту, удовлетворив потребность в доминировании над партнером, или же попытаться понять точку зрения другой стороны. Последнее умение вырабатывается с помощью поведен­ческих техник. Одна из них – «конструктивный спор» – была предложена С. Кратохвилом.

Он сформулировал следующие рекомендации по ведению кон­структивного спора:

- при вступлении в спор необходимо очень четко представлять цель, которую необходимо достичь (например, прояснить мнение другого человека по определенному вопросу, стимулировать его к высказыванию своей позиции и т.д.). Крайне нежелательно стре­миться к победе в словесном поединке с другой стороной; в этом случае диалогичные отношения сменяются отношениями зависи­мости или конфронтации;

- спор должен касаться только предмета обсуждения, недопу­стимы обобщения типа: «Ты всегда хочешь быть правым», «Ты никогда не принимаешь самостоятельных решений» и т. п. В про­тивном случае происходит выяснение отношений с использова­нием нецивилизованных приемов общения; такой спор никогда не заканчивается конструктивно;

- нельзя использовать приемы, которые могут ранить, оби­деть, оскорбить человека. К примеру: «Ты вообще некомпетен­тен, что с тобой говорить...».

Выделяют следующие показатели конструктивного спора:

- информативность: каждая сторона в ходе спора узнала что-то новое для себя, лучше поняла точку зрения и интересы другой стороны (в противном случае противоположные стороны, обме­нявшись взаимными оскорблениями, ничего нового друг о друге не узнают);

- отреагированность (открытая их демонстрация) эмоций: в ходе спора исчезли взаимная неудовлетворенность и напряжен­ность (в противном случае после спора взаимная озлобленность только усиливается);

- сближение позиций: после спора усилилось взаимопонима­ние (в противном случае растет недопонимание);

- устранение проблемы: в результате спора противоположные стороны пришли к общему решению и проблема, вызвавшая спор, разрешается (в противном случае проблема не решается, а откла­дывается на неопределенное время).

Итак, важнейшим показателем толерантного поведения явля­ется нацеленность на решение проблемы, а не на доминирование в общении. Однако и при такой установке проблема может остаться не решенной из-за неверных представлений друг о друге взаи­модействующих сторон. Так как в паре «учитель - ученик» ве­дущим, демонстрирующим образцы должного поведения являет­ся учитель, именно он должен стать инициатором процесса взаи­мопонимания между собой и своими учениками. Для реализации данной задачи педагог должен, во-первых, распознавать ситу­ации, когда его представление об ученике неполно или искаже­но, а во-вторых, уметь это состояние корректировать. Послед­нее обстоятельство затрагивает такой важный аспект общения, как адекватность межличностных представлений.

Нарушение межличностных представлений в процессе общения и их коррекция. Любой педагог, рассказывая о своем ученике, пе­редает свое представление о конкретной личности. Это представ­ление может быть достаточно объективным, а может быть субъек­тивным, в чем-то ошибочным или неполным.

Проблема формирования как можно более полного и объек­тивного представления о человеке, с которым мы общаемся, яв­ляется очень важной. Оттого, насколько мы точно воспроизводим внутренний мир другого человека, зависит взаимопонимание с ним. К тому же нарушение межличностных представлений неред­ко является причиной возникновения самых разных проблем, поэтому их коррекция необходима.

Представления людей о том, как необходимо вести себя в оп­ределенных типичных ситуациях (ситуационные сценарии поведе­ния), также в значительной степени определяют то, как сложатся взаимоотношения между конкретными людьми. К примеру, если сформировавшийся в сознании педагога типовой сценарий пове­дения ученика в конкретной ситуации противоречит реальности, контакта, скорее всего, не будет.

Наконец, интерпретируя поведение, друг друга, люди, как пра­вило, неосознанно применяют определенные правила и приемы (так называемые процессы «казуальной атрибуции»), усвоенные в ходе индивидуального опыта. Оттого, насколько верны эти прави­ла, зависит то, как люди будут решать межличностные проблемы. Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие ос­новные задачи, которые стоят перед педагогом, настроенным на конструктивное сотрудничество с учеником:

- формирование наиболее полного и максимально адекватного представления о личности ученика;

- уменьшение роли ситуационных сценариев в выборе пове­денческой стратегии по отношению к ученику.

Первая задача в какой-то степени решается с помощью развития навыков версионного мышления, предполагающего умение видеть причины того или иного поведения человека. К приме­ру, прежде чем реагировать на определенный поступок ученика, педагог должен попытаться выявить мотивы, его обусловившие. Навыки версионного мышления способствуют коррекции нару­шений представлений о другом человеке.

Чтобы решить вторую задачу – уменьшить роль привыч­ных (ситуационных) сценариев при выборе поведенческой стра­тегии по отношению к определенному ученику, – можно вос­пользоваться методикой, предложенной Э. Г. Эйдемиллером. Ее суть состоит в том, что для уменьшения влияния ситуационных сце­нариев на процесс принятия решения человеку предлагается пред­ставить последствия того или иного выбора. Например, решая, стоит ли в очередной раз разрешить ученику пропустить занятие, можно представить реакцию его одноклассников или сокурсни­ков, отношение ученика к предмету после «поблажки», к препо­давателю, который согласился исполнить данную просьбу, и т.д. Без этого мысленного эксперимента педагог будет действовать по шаблону – так, как действовал раньше. К примеру, он не разре­шит ученику пропускать занятия, так как никому никогда этого не позволял.

Таким образом, умение представлять будущие обстоятельства, чувства и мысли своих учеников помогает педагогу выстраивать более гибкую систему взаимоотношений с ними, что способству­ет созданию отношений сотрудничества и, что не менее важно, задает ту модель поведения, которая будет ими усвоена и воспро­изведена.

Поведение в ситуации ошибки. Еще один важный показатель толерантного поведения – умение исправлять собственные педа­гогические ошибки. Великий Педагог и Человек Я.Корчак счи­тал, что хороший воспитатель отличается от плохого количеством сделанных ошибок и причиненного воспитанникам вреда. Он пи­сал: «Есть ошибки, которые хороший воспитатель делает только раз и, критически оценив, больше не повторяет, долго помня свою ошибку. Если хороший воспитатель от усталости поступит бестактно или несправедливо, он приложит все усилия, чтобы как-то механизировать мелкие надоедливые обязанности, ведь он знает, что все неладное от нехватки у него времени. Плохой вос­питатель все свои ошибки сваливает на детей.

Хороший воспитатель знает, что стоит подумать и над пустяшным эпизодом, за ним может стоять целая проблема, – не пре­небрегает ничем... Хороший воспитатель знает, что он делает по требованию торжествующих властей, господствующей церкви, в силу укоренившейся традиции, принятого обычая, под железным диктатом существующих условий. И он знает, что диктат этот имеет в виду добро детей лишь постольку, поскольку учит гнуть спины, подчиняться, рассчитывать, приучает к будущим компромиссам.

Плохой воспитатель полагает, что дети и в самом деле должны не шуметь, и не пачкать платья, и добросовестно зубрить грамма­тические правила.

Умный воспитатель не куксится, когда он не понимает детей, а размышляет, ищет, спрашивает их самих. И они его научат не задевать их слишком чувствительно – было б желание научить­ся!».

Чтобы лучше понять своих воспитанников и их проблемы, Я.Корчак ввел в интернате, где он работал, обычай – учащиеся писали воспита­телю письма и записки, складывая их в специальный почтовый ящик. «...Часто легче написать, чем сказать. Нет воспитателя, который не по­лучал бы писем с вопросами, просьбами, жалобами, извинениями и признаниями. Так всегда велось, почтовый ящик только закрепляет ра­зумный обычай...

"Ко мне ребята пристают..."

"Я на вас сержусь..."

"Я хотел бы с вами поговорить об одном очень важном деле..."

Письма бывают обычные, изо дня в день одни и те же, и крайне ред­кие, необыкновенные. О том, что повторяется изо дня в день, ты успе­ешь еще подумать не сегодня, так завтра. Над содержанием необыкно­венного письма думаешь дольше...

Я лично утверждаю, что почтовый ящик... облегчает словесное обще­ние с детьми. Я выбираю детей, с которыми необходимо поговорить по-товарищески, по душам или со всей серьезностью, и могу выбрать под­ходящий для себя и для ребенка момент...

Бесспорно, бывают дети, которые не любят писать, но, пожалуй, это исключительно те, кто рассчитывает на свое обаяние... – на особое расположение, удачный момент. Эти дети желают заставлять, а не про­сить. Тот, кто уверен в своей правоте и полагается лишь на нее, подает заявление и спокойно ждет решения».