Классификация а. Кедрова

Психология интегрирует все данные этих наук и в свою очередь влияет на них, становясь общей моделью человекознания. Психологию следует рассматривать как научное исследование поведения и умственной деятельности человека, а также практическое применение приобретенных знаний.

3. Основные зарубежные школы и направления психологии

Факты поведения (Ю. Б. Гиппенрейтер): 1/ внешние проявления физиологических процессов. 2/ Движения и жесты. 3/ Действия – крупные акты поведения, имеющие определенный смысл. 4/ Поступки – крупные акты поведения, имеющие социальное звучание.

Дж. Уотсон “Психология с точки зрения бихевиориста” (1913). Ю. Б. Гиппенрейтер: основания для смены предмета. 1/ Соображения здравого смысла. 2/ Запросы практики. 3/ Психология должна стать естественнонаучной дисциплиной и должна ввести научный объективный метод.

№ 2. Психология поведения: 1) Дж. Уотсон (США): сознание нельзя наблюдать извне, сознания нет для науки. То, что можно наблюдать извне, - поведение. Сознание принадлежит исследователю, у изучаемого объекта сознания быть не должно. Поведение - двигательная активность человека и животных. Опирается на учение И. Павлова о безусловных рефлексах. Новые, сформированные при жизни субъекта реакции - условные (обусловленные) реакции. В основе обуславливания - ассоциация. И. Павлов: классическое обусловливание - сочетание безусловных и условных (сначала нейтральных) реакций. Правила классического обусловливания: 1/ безусловный стимул должен быть достаточно интенсивным. Сочетание безусловного и условного стимулов должно быть достаточно частым. Наибольший эффект: безусловный стимул идет сразу же после условного. 2/ Механизмы обобщения и дифференциации. Сначала идет обобщение - субъект реагирует на любой сходный стимул. Затем - дифференциация (различение). 3/ Угасание и спонтанное восстановление. Если нет подкрепления - выработка реакции угасает. Может быть спонтанное восстановление через некоторое время. Стадии: выработка - угасание - спонтанное восстановление - повторное угасание. Пример с маленьким Альбертом. Научение - достаточно постепенное изменение в актуальном и возможном поведении субъекта, полученное в результате опыта. Опыт - повторение, навык, практика, тренировка. Актуальное и возможное поведение.

Бихевиоризм: поведение - совокупность двигательных реакций, возникающих в ответ на воздействие стимула. Стимул - воздействие - реакция (единица поведения). Абсолютно надежны врожденные реакции - безусловные рефлексы. Задачи: 1) установление связей между стимулом и реакцией; 2) управление поведением (моделирование таких стимулов, которые позволяют получить определенную реакцию). Но необходим учет многих внешних факторов - моделирование поведения вряд ли возможно. Основное положение: внешние условия полностью определяют поведение человека. Бихевиоральная психотерапия: реакции, связанные с ситуацией. Критика: поведение субъекта реактивно.

Э. Торндайк (США) изучал поведение животных. Проблемный ящик. Поведение кошки - пробы и ошибки. Теория научения - теория проб и ошибок. Пробы 1) подкрепляются - поведение сохраняется, 2) нет - нет. Закон эффекта. Чем сильнее подкрепление, тем быстрее научение. Инструментальное научение (= Б. Ф. Скиннер: оперантное обуславливание) выработка определенных средств, инструментов, способов решения конкретной задачи. Сочетание способа поведения и его последствий - ассоциация.

Б. Ф. Скиннер: оперантное обуславливание. Субъект научается оперировать разными способами поведения. Правила оперантного обусловливания:

	Достижение	Избегание
Желаемый результат	Позитивное подкрепление	Угасание
Не желаемый результат	Наказание	Негативное подкрепление

Необихевиоризм. Э. Толмен (США): субъект активен. Скрытое (латентное) обучение - научение без подкрепления. Эксперимент: 1) группа крыс - сразу же подкреплялась; 2) не подкреплялась; 3) сначала - нет, подкрепление - на 11 день. 3 группа научалась быстрее, чем 1. Между стимулом и реакцией есть дополнительная промежуточная переменная, которая влияет на научение. Когнитивная карта - познавательное представление о местности. Поведение животного определяется не только внешними условиями, но и представлениями о среде. Когнитивное научение: подкрепление - возможность проверить свои представления об окружающей среде. Поведение - как целое, оно имеет свой результат (конечную цель), а способы ее достижения различны. Реакция на условия в соответствии со своими представлениями. Субъект активен, сам определяет свое поведение.

Основные положения бихевиоризма:

1. В качестве предмета психологии выступает поведение и поведенческие реакции, так как именно эти явления могут быть изучены объективно опытным путем через наблюдение.

2. Поведение объясняется с широких позиций и включает в себя все, что делает человек в течение всей своей жизни: это и психологические аспекты, и физиологические.

3. Поведение животных, и человека рассматривается с точки зрения схемы «стимул - реакция» (SR), т.е. как совокупность двигательных реакций (R) в ответ на внешние воздействия – стимулы (S).

4. Задача бихевиоризма – прежде всего в том, чтобы уметь правильно предугадать поведение человека, ориентируясь на стимулы внешней среды. Т.е., зная характер стимула, можно предсказать реакцию, т.е. поведение.

5. Все реакции, которые демонстрирует человек, имеют либо приобретенную, или внешнюю природу и называются условными рефлексами, либо имеют внутреннее происхождение, т.е. наследственны и носят название безусловных рефлексов.

6. Условный рефлекс является главной единицей анализа поведения.

7. Приоритет составляют приобретенные реакции, т.е. фактически поведение является результатом обучения, когда удачные реакции в результате многократного повторения автоматизируются и закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению, т.е. происходит формирование навыков. Идея научения становится ключевой в концепции бихевиористов, а создание механизмов формирования навыка рассматривается как главная практическая задача.

8. Ключом к выработке навыков, позволяющих строить из простых форм поведения более сложные и в том числе имеющие аффективную окраску, является условный рефлекс.

9. Высшие психические функции, например речь и мышление, также являются навыками.

10. Механизмом удержания навыков является память.

11. Развитие психики происходит прижизненно и зависит от окружающей среды и ей стимулов, в данном случае это социальное окружение, условия жизни и т.п.

12. На основе такого подхода к развитию психики ребенка отвергается всякого рода периодизация, т.е. нет общих для всех закономерностей, определяющих развитие ребенка на каждом возрастном этапе, а единственный фактор, обуславливающий особенности и характер психического развития ребенка, - окружающая его среда.

13. Эмоции, так же как и другие феномены человеческой психики, являются результатом реакции организма на влияние среды. Благодаря позитивному или негативному стимулу можно сформировать соответствующие эмоции, например, страх в ответ на негативный стимул.

Методология бихевиористской концепции была заложена американским ученым Д.Уотсоном (1878-1958), в работе которого «Мир, как его видит бихевиорист» (1913) новое направление впервые заявило о себе. Однако первое экспериментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихевиоризма, появилось раньше и было осуществлено Э.Торндайком (1874-1949). Торндайк, строго говоря, еще не принадлежал к этому направлению и разрабатывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно эти работы, открытые им методики и законы стали ведущими в работах бихевиористов. Это и дает основания причислить концепцию Торндайка к бихевиоризму.

Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и новое название психологии (behavior - поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Вслед за функционалистами бихевиористы считали, что необходимо изучать целостные реакции организма как функции, направленные на обеспечение какого-то процесса или достижение определенной цели. Недаром и Чикагская, и Колумбийская школы функционализма стали фундаментом для появления концепции бихевиоризма.

Анализируя развитие психологии, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объективного метода исследования основного предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом и служит поведение, которое, как доказали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер, И. М. Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только поведение.

Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые помогают и препятствуют становлению связей между стимулом (S) и реакцией (R), стал центральным для бихевиоризма. При этом изменение поведения (появление все новых связей между S и R) фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.

Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирование все новых связей между стимулами и реакциями, привела бихе-виористов к убеждению, что ведущим фактором в процессе генезиса является социальный, окружающая среда. Этот подход, названный социогенетическим (в отличие от биогенетического, в котором ведущим фактором выступает наследственность), получил наиболее полное воплощение именно в классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и т.д.). На этих нескольких рефлексах и выстраивается все содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания сознания происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Значит, адаптация в этой школе, как и в функционализме, является главной детерминантой, определяющей направление психического развития.

Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение - более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.

Исходя из того, что научение зависит в основном от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиористы отвергали идею возрастной периодизации, доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Значит, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития конкретного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию представляют собой функциональную периодизацию. Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные П. Я. Гальпериным.

Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому количеству экспериментов, изучающих различные аспекты формирования поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь исходя из схемы S —> R, невозможно совершенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма (см. табл. 6), в котором появляются внутренние переменные, объясняемые по-разному различными учеными (когнитивные карты, потребности и т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.

Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального бихевиоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме (см. табл. 6). Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, вариативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожидания людей.

Основные теории бихевиоризма

Ученый	Предмет и задачи исследования	Основные результаты
Э.Торндайк	Экспериментальное исследование условий и динамики научения путем анализа способов решения задачи в проблемном ящике	Законы образования коннекции (связи), т. е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок
Д.Уотсон	Изучение поведения, анализ его формирования путем образования связи S-R. Наблюдение за естественным становлением поведения, эмоций, понятий, речи	Доказательство прижизненности образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности повлиять на их содержание
Э. Толмен	Изучение деятельности системы организм-среда, формирование целостного, молярного подхода к проблеме поведения	Внутренняя переменная, опосредующая связь S-R, понятие о когнитивных картах и латентном обучении
К. Халл	Формирование гипотетико-дедуктивного подхода к изучению поведения, анализу факторов, влияющих на характер связи S-R	Понятие первичного и вторичного подкрепления, закон редукции напряжения
Б. Скиннер	Разработка методов целенаправленного обучения, управления и коррекции поведения. Изучение оперантного поведения	Законы оперантного обучения, программированное обучение, методы коррекции поведения
Д. Мид	Исследование социальных взаимодействий, лежащих в основе образования «Я»	Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскрытие роли игры и ожиданий окружающих в становлении «Я»
А. Бандура	Исследование социального научения, изучение механизмов формирования социального поведения и подражания, а также способов коррекции поведения	Понятие косвенного подкрепления, раскрытие роли модели подражания, исследование самоэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения

Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли обучения оставалась незыблемой и в необихевиоризме. Поэтому неудивительно, что ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория оперантного бихевиоризма Скиннера (см. табл. 6), ставшая основой для многих теорий развивающего обучения. В своих трудах Скиннер также показал несостоятельность методологии бихевиоризма как полностью объективной науки, так как игнорирование промежуточной переменной, т. е. сознания и бессознательного, не давало полного представления о поведении, а введение этой переменной снижало точность исследования. Так, уже в новый период ученые приходили к мысли о сложности (даже невозможности) полностью и объективно изучить, объяснить психическое. Трудности, вставшие не только перед бихевиоризмом, но и перед другими направлениями, привели ученых в последние годы XX в. к мысли о необходимости соединить достижения бихевиоризма с открытиями других школ, создав вновь общую, синтетическую психологию. К этому вопросу мы еще вернемся.