3. Формирование различных видов деятельности как метод прогноза развития ребенка, основные прогностические параметры.

В  формировании  личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально развивающийся  ребенок  очень многое успевает в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной  деятельности .  Ребенку  с задержанным психическим  развитием  необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по “ступеням развития”, раскрывая потенциал возможности маленького человека.

У  ребенка  по мере  развития  его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. В младшем школьном возрасте  формирование  произвольности становится центром психического  развития : развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становятся организация  деятельности . Это процесс довольно сложный и длительный. Взрослые, желая быстрее воспитать в  ребенке  способности к саморегуляции и самоконтролю, часто читают ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности.

 Формирование  ведущих  видов   деятельности , их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

- целенаправленное  формирование  учебной  деятельности : умение программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий;

- всестороннее  развитие  предметно-практической  деятельности .

4. Дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с  умственной   отсталостью  является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д.), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим  состоянием  ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учителю, конфликтные ситуации в школе, в семье и т.д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее частых форм нарушений психической сферы. Характерными  ее  признаками считаются следующие: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной информации (т.е. информации, получаемой посредством ощущения и восприятия).

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимается нарушение формирования всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте, т.е. имеется в виду отсутствие у ребенка  умственной   отсталости .

Если при  умственной   отсталости  дети испытывают затруднения во всех видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеется тотальный интеллектуальный дефект, охватывающий все виды мыслительной деятельности, и в первую очередь наиболее поздно формирующееся в нормальном онтогенезе словесно-логическое мышление, то при общем недоразвитии речи картина иная. Наибольшие трудности у детей вызывают задания, требующие прямого участия речи. У них отсутствует инертность психических процессов, в отличие от детей с олигофренией, они способны к переносу усвоенных способов  умственных  действий на другие, аналогичные задания. Этим детям требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов действий в заданиях на конструирование и др., не требующих речевого ответа.

Дифференциальный диагноз общего недоразвития речи и  умственной   отсталости  может быть значительно затруднен, если общее недоразвитие речи наблюдается с гидроцефалией, остаточными проявлениями детского церебрального паралича и т.п.

Особые трудности в дифференциальной диагностике возникают при осложнении олигофрении алалическими и дизартрическими нарушениями. При проведении дифференциальной диагностики требуется комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование, при котором важно оценить не только количественную, но и качественную структуру нарушений познавательной деятельности и всех других психических функций, а также выявить зону потенциального развития и обучаемость ребенка.

Кажущееся сходство с  умственной   отсталостью  может быть и при нарушении деятельности анализаторов (слухового и зрительного). Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).

При отграничении  состояний , вызванных нарушением анализаторов, от  умственной   отсталости  необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании:  умственная   отсталость  является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует  ей , или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия.

Трудность определения  умственной   отсталости  заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для  умственной   отсталости  нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой  ее  можно было бы измерить

Литература

1. Бенедик И.В. Психология аномального ребенка [Текст]: Учебное пособие для студентов специальности «Психология». – Севастополь: Рибэст, 2008.

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – Электронный ресурс.

3. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л.,1982.

4. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001.