1.3. Методологічні основи становлення та визначення психологічних механізмів утворення аутистичних порушень.

Сучасний (початок 80-х рр. ХХ ст.) період досліджень проблем аутизму характеризується визначенням різних напрямків корекції його проявів. На думку вчених, аутизм не можна розглядати як тип психозу чи результат несприятливого психологічного оточення. Загальноприйнятим наразі є розуміння аутизму як порушення розвитку, в якому основну роль відіграє специфічна нездатність мисленнєвих процесів. У галузі етіології домінуючими визнають генетичні фактори.

Починаючи з 90-х рр. ХХст. у країнах СНД виникає спочатку друкована, а пізніше – через інтернетні джерела поширення – науково-методична інформація про впроваджені корекційно-педагогічні технології роботи з аутичними дітьми країн Європи, Азії, Америки. Зарубіжні фонди пропонують гранди тим установам, які працюватимуть за корекційними системами, апробованими в тій чи іншій країні. Вперше на пострадянському просторі за допомогою державних організацій утворилися реабілітаційні центри до яких вступають різного віку діти з аутистичною симптоматикою. Емпіричність корекційно-педагогічного процесу в поєднанні з відсутністю у педагогів та психологів спеціальної освіти (за нашими даними, це у 80% матерів), зумовили механічне перенесення і застосування зарубіжних методик в роботі центрів. Внаслідок ефективність та результативність психолого-педагогічного процесу були незначними, а їх нівелювання пояснювалось більш вагомими досягненнями у сфері соціальної політики. Безперечно, створення матеріальних побутових, технічних, психологічних умов для перебування дітей у соціальних установах є важливим, і цьому менеджери та керівники фондів заслуговують найвищої громадської та громадянської оцінки. Проте значущість науковообгрунтованих досліджень у галузі вивчення та подолання аутистичних вад залишається і дотепер актуальною. Так, в Україні ще не опубліковані серйозні авторські праці, які б визначили систему подолання аутистичних вад відповідно до загальноприйнятного алгоритму досліджень проблем у дефектології: узагальнення даних аналізу спеціальної літератури, як світової так і вітчизняної; аналіз педагогічного досвіду; особливості різних компонентів психічної сфери, діяльності, особистості дитини; методологічне обґрунтування обраних стратегій, способів і прийомів корекційно-педагогічної роботи.

Праці О. Б. Богдашиної [50], М. І. Радченко [244] відображають переважно критичний соціокультурний погляд на становище аутистів у нашій державі, а не розглядаються як конкретні пропозиції щодо корекції їхніх вад. У цьому зв‘язку варто не забувати, що час переконань у необхідності соціальної допомоги дітям-інвалідам давно вже минув, а створення власних національних напрямів і підходів до спеціальної освіти цих дітей є на часі актуальним і перебуває в полі зору науковців.

Головні питання цієї проблеми розробляються та представлені у працях українських вчених М. В. Рождєствєнської [249], Г. І. Бєлєнької [44], С. Ю. Коноплястої, І. Посохова [23], дослідженнях викладачів, студентів наукових проблемних груп, дипломників, магістрантів кафедр логопедії, корекційної псипедагогіки, спецпсихології та медицини Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова, відображених ними в курсових, дипломних і магістерських проектах.

Разом з тим слід пам’ятати, що історія спеціальної психолого-педагогічної допомоги дітям з аутистичними проявами належить переважно не вітчизняній (радянській), а західним соціально-громадським і науково-практичним напрямкам вивчення умов і можливостей корекції.

Незважаючи на те, що окремі праці з проблем аутизм (С. С. Мнухін, 1967; Г. Н. Пивоварова, В. М. Башина, 1970-1974; В. Б. Каган. 1982) були представлені в спеціальній літературі, вони не стали науковим підґрунтям для відкриття нового напряму досліджень порушень викривленого розвитку дітей у СРСР. Причини такого відставання полягають не в тому, що серед аномальних дітей, які мали можливість отримати спеціальне навчання та виховання, не було таких, які мають специфічні порушення зовнішніх контактів і активної цілеспрямованої діяльності, а в тому, що притаманні часу застійні явища зумовлювали відповідний стан досліджень з аутизму в аспекті соціально-політичних пріоритетів. Ця нозологічна група не вважалась окремою аномалією, тому що мала спільні риси з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку, алалією; аутистичні розлади проявлялись як вторинні дефекти при олігофренії [27,28,29,119,120,121, 190].

Тому логічним вже на етапі перебудови стало перше обговорення означеної проблеми на Х сесії з дефектології в Москві, де К. С. Лебединська визначила аутизм як особливу аномалію психічного розвитку та довела необхідність у розробленні комплексної системи медико-психолого-педагогічної корекції. Відтоді починається власне вітчизняний період досліджень раннього дитячого аутизму (РДА) [155, 156,158].

У 1990 р у часописі “Дефектологія“ виходить праця К. С. Лебединської та О. С. Нікольської “Діагностична карта дослідження дитини перших двох років життя на припущення в неї раннього дитячого аутизму”[158]. Набувають великого значення напрями, що лягли в основу превентивної (запобіжної) корекції. Спеціалісти, які досліджують це питання, обирають стратегію надання безперервної системи медичних і корекційно-педагогічних послуг аутистам в системі безперервної освіти, починаючи з етапу ранньої реабілітації. Науковці, педагоги-дефектологи та студенти забезпечуються необхідними теоретичними джерелами (вітчизняними та західними), і у змісті освіти майбутніх дефектологів, які займатимуться дітьми як дошкільного та шкільного віку, визначається новий напрям навчання та виховання дітей з аутичними розладами. Після виходу в 1985 р. праці В. В. Лебединського “Порушення психічного розвитку в дітей” [162], де психічний дизонтогенез диференціюється шістьма типами, синдром раннього дитячого аутизму представлений як одна з моделей викривленого розвитку, ознаками якого є комбінація рис загального недорозвитку при олігофренії, затриманого розвитку з урахуванням всіх його форм (психофізичного інфантилізму, соматогенної, психогенної та органічно-резидуальної форми), ушкодженого розвитку при дементному слабоумстві, які комбінуються з ознаками прискореного розвитку окремих психічних функцій, і все це призводить до цілої низки якісно нових патологічних утворень.

Таким чином, сучасний погляд на клініко-психологічну картину особливостей викривленого розвитку, або аутистичних проявів, перебуває в досить широкому діапазоні розуміння проблеми створення системи корекції як первинних аномалій – афективно-комунікативної сфери та поведінки, так і вторинних, що виникають внаслідок блокування ними активної взаємодії з дорослими та дітьми, – пізнавальної сфери: активний розвиток інтелектуально-мовленнєвої діяльності, регуляторних і контрольних дій.

Огляд епідеміологічних робіт змушує зробити висновок, що багато симптомів, які спостерігаються в аутичних дітей, не є специфічними для аутизму. Так, L.Wing та J.Wing(1971) знайшли, що хоч понад 80% із обстежуваних ними аутичних дітей віддавали перевагу проксимальним відчуттям (запахи, смаки, дотики), такі самі пристрасті були виявлені у 87% дітей із частковою втратою зору і слуху, у 47% пацієнтів із синдромом Дауна і у 28% звичайних дітей. Оскільки такі прояви, як труднощі навчання, стереотипії і відставання когнітивного розвитку, можна зустріти в неаутичних дітей, вони не можуть бути первинними і достатніми причинами. Прагнучи виділити ознаки, характерні і специфічні саме для аутизму, зазвичай дослідники проводять порівняння аутистів із контрольною групою, яка складається з дітей чи дорослих із таким самим ступенем затримки когнітивного розвитку, але які не страждають від аутизму. Порівнювання груп за ІQ і розумовим віком дає упевненість, що виділеність груп зумовлена аутизмом, а не затримкою когнітивного розвитку, яка трапляється у трьох четвертих випадків аутизму [378,379].

Розумовий вік (mental age-MA) – бал, який відповідає віку, оцінка психічного розвитку, що отримується за допомогою тестів інтелекту і тестів досягнень; вона відображає той вік, якому відповідають отримані результати виконаних завдань. Відмічається, що протягом одного року МА може значно змінюватися, а до початку підліткового віку ця характеристика загалом стає безглуздою; більше того, у двох дітей з однаковими МА може бути досить різна шкільна успішність, що передбачає необхідність у додатковій інформації для отримання уявлення про когнітивний розвиток дитини. Ще раніше ІQ розраховувався як відношення розумового віку до хронологічного, помножене на 100.

В українській корекційній педагогіці доктором педагогічних наук, старшим науковим співробітником, завідуючою лабораторією НДІ Спеціальної педагогіки доктором педагогічних наук, професором В. В.Тарасун [286-289] визначені основні напрями корекційно-розвивальної роботи в межах формування соціально-емоційної поведінки аутичних дітей, а саме: формування емоційних станів (розвиток здатності до швидкого розрізнення базальних емоцій, розвиток рухів очей у відповідь на емоційні стимули, коригування негативної підсистеми емоційно-особистісної сфери дитини, корекція емоційного статусу дитини); розвиток соціальної поведінки (формування ініціативи у процесі взаємодії з іншими людьми, корекція уникання соціальних взаємодій, підсилення контакту очей, збагачення мімічної і тілесної експресії, формування здатності орієнтуватись у своїй поведінці на соціальне оточення, розвивати вміння безпосередньо і відстрочено наслідувати прояви поведінки інших людей), формування основних фаз соціалізації – фази інтеріоризації (засвоєння інформації в якості знань, умінь, норм, зразків поведінки, цінностей; засвоєння комбінації прийомів для подолання труднощів у складних ситуаціях оволодіння правилами середовища («уподібнення до середовища», «перетворення середовища»); засвоєння специфічних соціальних знань про процес виконання певних соціальних ролей; оволодіння знаннями про прийоми взаємодії людей у різноманітних умовах; формування знань і вмінь здійснювати вибіркове запам’ятовування інформації, запропонованої іншою особою; формування знань і вмінь інтерпретувати певні правила поведінки, вміння переорієнтовуватися залежно від обставин); фаза адаптації / (формування у дитини поведінки, адекватної вимогам і сподіванням соціуму, розвиток здатності надавати подіям бажаної для себе спрямованості, корекція спонтанного та стихійного процесу адаптації, формування вміння перетворювати і перебудовувати запропоновану ситуацію з метою застосування її у власних цілях).

Деякі дослідники і асоціації фахівців включають в основні характеристики аутизму аномальні реакції на сенсорні стимули.

Хермелін і О'Коннер висунули ідею про те, що люди з аутизмом зазнають специфічної когнітивної недостатності. Ці ідеї знайшли відображення і розвиток у трьох теоріях.

Перша теорія розумової діяльності (ТРД) (Барон-Кохен). ТРД – це теорія, яка визначає здатність людей співвідносити розумові досягнення між собою та з іншими людьми. Для виміру ТРД використовуються тести на помилкове (неправдиве) представлення, завдання на уявні реальні факти і завдання на визначення послідовності подій. Очевидно, що люди з аутизмом зазнають дефіцит у розумовій діяльності (ТРД), проте, що також очевидно, ця теорія не може пояснити аутизм. Результати недавніх досліджень підтверджують той факт, що ТРД не може бути основоположною недостатністю в усіх людей з аутизмом, і тому не може слугувати основою для визначення такої достатності [334,335,336,346].

Деякі фахівці вважають, що при аутизмі діти зазнають недостатність не в здатності формувати поняття розумової діяльності інших людей, а в здатності виражати ці поняття за допомогою мовлення та інших форм поведінки. Крім того, ТРД не виявляється у дітей з нормальним розвитком раніше чотирирічного віку, тоді як аутизм виявляється раніше цього віку. Баулер і Томмен (1996) вважають, що когнітивні системи високого рівня (ТРД) потребують подальшого пояснення з позиції процесів нижчого рівня (сприйняття).

Другу теорію запропонував Озонофф (1996). Відповідно до цього підходу, люди з аутизмом виявляють дефіцитарність в організуючому функціонуванні. Під організуючим функціонуванням мається на увазі здатність вивільнити розумовий процес від миттєвої ситуації і контексту та спрямувати його на керування поведінкою за допомогою розумових моделей або внутрішніх образів. Це також означає здатність планувати свої дії. Проте дефіцитарність в організуючому функціонуванні властива не лише людям з аутизмом, а значить, це не може бути основоположним при визначенні такого стану [13].

Третя теорія – це теорія центральної зв'язності (Фріз). Згідно з цією теорією, у людей з аутизмом відсутня "внутрішня достатність, необхідна для зв'язку воєдино кількох стимулів одночасно". Люди з аутизмом сприймають світ фрагментарно і не здатні побачити разом частини як щось цілісне [13].

Останніми роками проводилася достатня кількість експериментальних досліджень, присвячених вивченню здатності людей з аутизмом сприймати інших осіб. Деякі дослідження виявили дефіцитарність у пізнаванні (визначенні) емоційних проявів людини за виразом її обличчя, що, на думку авторів, є специфічною межею аутизму. Інші вважають, що при аутизмі люди зазнають дефіцитарності сприйняття будь-яких виразів обличчя, а не лише емоцій; є також припущення, що причиною є дефіцитарність сприйняття взагалі, а не лише осіб. Одне з можливих пояснень цього полягає в тому, що люди з аутизмом використовують аномальні стратегії при сприйнятті осіб. Наприклад, можливо, що діти з аутизмом зазнають менше складності при сприйнятті осіб, якщо їм пред'являють їх в переверненому вигляді. Деякі дослідники вважають, що люди з аутизмом сприймають осіб фрагментарно, по частинах, і не бачать особи як єдиного цілого (Teunisse) [13].

Порушення цілісного сприйняття стосуються всіх органів чуттів. Так, деякі люди з аутизмом відчувають біль при легкому дотику до них, інші, навпаки, можуть абсолютно не реагувати на вельми сильні стимули (опік, звук, біль тощо). Наразі, саме теорія центральної зв'язності надає найбільш переконливі пояснення поведінки людей з аутизмом.

Теорія центральної зв'язності надзвичайно близька до теорії, що розглядує аутизм як сенсорну дисфункцію, що викликана порушеннями сприйняття (Делакато, Карлтон). Прихильники цього підходу розглядують аутизм як клінічну картину, викликану ураженням мозку, яке призводить до порушення роботи одного або кількох сенсорних каналів; решта симптомів є результатом цього ураження, що призводить до того, що люди з аутизмом сприймають навколишній світ інакше, ніж люди без цього порушення.

Незвичайні сенсорні відчуття, яких зазнають люди з аутизмом, відмічалися багатьма дослідниками. Ця особливість сенсорики включена до переліку супутніх характерних рис (симптомів) аутизму в багатьох класифікаційних системах. Деякі автори використовують термін "аномальна незвичайна, реакція на сенсорні стимули" (Bregman, Wing). Проте було б більш виправданим називати це "аномальним сприйманням", оскільки аномальні не реакції, а порушене, спотворене, аномальне сприйняття навколишнього світу, яке змушує людей з аутизмом реагувати "аномально".

Дослідниця Л. Вінг [378,379] відмічає, що аутизм – це проблема розуміння сигналів, які надходять через органи чуттів, особливо через зір і слух; і хоча очі і вуха дітей з аутизмом зовні виглядають нормально, все ж коли інформація, яка надходить до них, досягає мозку, вона не складається в цілісну значиму картину зовнішнього світу, що призводить до нерозуміння мови, а це, в свою чергу, викликає нездатність до комунікації. Саме тому аутичні діти видаються відчуженими і такими, що живуть у своєму власному ізольованому світі. Більше того, розлад і безвихідь, що викликані нездатністю спілкуватися, часто стають причиною проблемної, неадекватної поведінки (Wing, 1973). Оскільки вони живуть у світі спотворених сприйнятть, де ніщо не є тим, чим видається, не дивно, що це призводить до сильного занепокоєння, страху і виражається у важкій поведінці (Waterhouse). Таким чином, прихильники цієї теорії розглядають дитину з аутизмом як дитину з сенсорною дисфункцією, аномальна поведінка якої є віддзеркаленням аномального сприйняття нею світу.

Карл Делакато, основоположник цієї теорії, розподілив дітей з аутизмом залежно від ступеня і типу аномальної сенсорики на такі групи: гіпер-, гіпо-, "білий шум". Наразі нейрореабілітаційний метод Делакато є одним із найефективніших методів корекції аутизму.

Особисті свідчення високофункціональних людей з аутизмом показують , що однією з основних проблем для них є їх аномальне сприйняття.

Особливо цікаво розглянути точку зору на проблему визначення аутизму самих людей, які страждають від цього порушення.

Донна Вільямс, зокрема, робить спробу визначити аутизм, виходячи з його причин, а не симптомів. Вона вважає, що існує кілька типів аутизму, кожен з яких викликаний різними причинами, а інколи в людини спостерігається відразу кілька типів цього стану. Виходячи із трьох визнаних характеристик аутизму (порушення соціальної взаємодії, комунікації і дивної поведінки), вона виділяє кілька специфічних для аутизму проблем, які призводять до порушень у цих трьох сферах. Донна Вільямс групує їх у три основні типи проблем:

1. Проблеми контролю (що належать до здатності значимо реагувати на світ і на самого себе):

• неконтрольованість своїх дій;

• одержимість чим-небудь;

• відчуття сильного занепокоєння, страху.

2. Проблеми толерантності /терпеливості (що належать до здатності витримати світ і себе):

• сенсорна гіперсензитивність;

• емоційна гіперсензитивність;

3. Проблеми зв'язку (що належать до здатності усвідомлювати світ і себе):

• проблеми уваги;

• проблеми сприйняття;

• проблеми інтеграції систем;

• проблеми інтеграції лівої-правої півкуль.

Донна Вільямс стверджує, що різні люди з аутизмом, при спільності симптомів у трьох основних сферах, можуть мати різні причини, що викликають однакові симптоми (Williams, 1996).

У міру того, як наші знання про аутизм розширюються, наше розуміння цього стану зазнає змін. За останні 30-40 років проблеми аутизму піддавалися численним систематичним дослідженням, але, на жаль, здебільшого дослідження різних аспектів аутизму (генетика, нейробіохімія, психологія і залишалися досить-таки не пов’язаними одне з одним (Bailey).

Л. Вінг (Wing, 1992) наводить такі приклади порушення у сфері соціальній взаємодії:

1. Явна відчуженість і байдужість щодо інших людей, особливо до інших дітей, хоча деякі діти з аутизмом зазнають задоволення від певних видів фізичного активного контакту.

2. Дитина пасивно приймає соціальний контакт, навіть виявляє певне задоволення від цього, але вона не робить спонтанних спроб до спілкування.

3. Деякі діти з аутизмом роблять спроби піти на спонтанний контакт з іншими людьми, але роблять це дивним, не відповідним, шаблонним способом, звертаючи мало уваги (або зовсім її не звертаючи) на те, як на це реагують люди з якими вони намагаються спілкуватися.

4. Невідповідна, неприродна і формальна манера взаємодії як із членами сім'ї та друзями, так і з незнайомими людьми.

Залежно від ступеня прояву порушень у соціальній взаємодії Л. Вінг виокремлює такі чотири підгрупи: 1)відчужена група, що не починає контактів і не реагує на соціальну взаємодію;

2)пасивна група – не починає соціальної взаємодії, але відповідає на неї; 3) активна, але дещо дивна група, яка йде на контакт з людьми, але цей контакт позбавлений взаємодії і може бути описаний як однобічна взаємодія; 4) неприродна, стилізована група, що ініціює і підтримує спілкування його, але воно часто носить формальний і жорсткий характер.

Попри спільність порушень у психічній сфері, аутичні діти значно відрізняються за глибиною дезадаптації, тяжкістю проблем, прогнозом можливого розвитку. Страхи і відсутність відчуття реальної небезпеки, тяжка розумова недостатність і високоінтелектуальні інтереси, невибірковість по відношенню до близьких і напружений симбіотичний зв'язок з матір’ю, ухильний погляд дитини і його дуже відкритий, украй наївний погляд, звернений на обличчя дорослого, - все це співіснує у складній, сповненій парадоксів картині дитячого аутизму. Тому, не зважаючи на загальну логіку порушення розвитку, навряд чи можливо говорити про роботу з аутичною дитиною "взагалі"; насущною проблемою завжди було розроблення адекватної класифікації, диференціації всередині синдрому дитячого аутизму.

Першими такими спробами були клінічні класифікації, що спираються на етіологію синдрому, розрізнення форм біологічної патології, що зумовлює його розвиток. Ці класифікації відіграють значну роль у розробленні адекватних підходів до надання медикаментозної допомоги таким дітям.

Психолого-педагогічні завдання вимагали інших підходів, які б дозволили спеціалізувати, залежно від конкретного випадку, стратегію і тактику корекційної роботи. Насамперед йшли пошуки прогностичних ознак, що уможливюють оцінювання можливості психічного та соціального розвитку таких дітей. Для цих цілей багатьма авторами висувалися критерії оцінки мовленнєвого й інтелектуального розвитку. Досвід показав, що поява мовлення до п'яти років і рівень розумового розвитку, що перевищує за стандартними тестами 70 балів (за 100-бальною шкалою), можна вважати відносно сприятливими прогностичними ознаками. Водночас можливість мовленнєвого контакту з фахівцем, взаємодія з ним в процесі психологічного обстеження дає лише неповні відомості про глибину розвитку аутизму, тяжкість аутичного дизонтогенезу дитини.

Існує також ідея класифікації таких дітей за характером соціальної дезадаптації. Англійський дослідник доктор Л. Вінг (L. Wing) розподілила аутичних дітей за їх можливостями щодо здійснення соціального контакту на "самотніх" (які зовсім не залучаються до спілкування), "пасивних" і "активно безглуздих". Якнайкращий прогноз соціальної адаптації вона пов'язує з "пасивними" дітьми.

Запропонована класифікація Л. Вінг вдало пов'язує характер соціальної дезадаптації дитини з прогнозом її подальшого соціального розвитку, проте за основу при цьому беруться все ж похідні прояви порушення. Критеріями розподілу стають доступність дитини до тих чи інших способів взаємодії з навколишнім середовищем і людьми, а також якість розроблених форм захисної гіперкомпенсації - аутизму, стереотипності, аутостимуляції.

О. С. Нікольська, Є. Р. Баєнська, М. М. Ліблінг [93] у своїй класифікації раннього дитячого аутизму виокремлюють чотири групи аутичних дітей:

1) відчуженістю (цілковита відчуженість від того, що відбувається). Найтяжчі форми аутизму полягають у цілковитій відчуженості дітей від того, що їх оточує. Такі діти вельми пасивні щодо навколишнього світу. Вони ніби не бачать і не чують, часто не реагують на біль, холод і голод. Такі малюки не говорять, але можуть раптово, ні до кого не звертаючись, повторити складне слово або навіть прокоментувати що відбувається навколо, вони ніколи не дивляться «співбесідникові» в очі, їхній погляд ніби просковзує по навколишніх предметах, ніде не спиняючись;

2) з активним нехтуванням (відкидуванням усього того, що відбувається). Недуга виявляється у таких малюків як активне відкидання оточуючого світу. Взаємодіяти із зовнішнім світом такі діти можуть тільки у звичній, стереотипній ситуації, використовуючи вже засвоєні дії і слова. Наприклад, ви можете почути, як малюк цитує величезні фрагменти із книг, але водночас не може самостійно відповісти на найпростіші запитання. Їм властива мова штампами, в інфінітиві або в другій і третій особах. Вони прагнуть за всяку ціну зберегти звичні умови: розпорядок дня, обстановку в кімнаті, улюблений одяг тощо. Навіть найнезначніші зміни в обстановці викликають у таких дітей страх. Щоб вгамувати неприємні відчуття від взаємодії з середовищем, що змінюється, такі діти виробляють різноманітні способи «захисту». Приміром, малюк може, стоячи на місці, розгойдуватися, або багаторазово трясти пакетиком, що шарудить, біля вуха. Ці дії приносять малюкові задоволення і допомагають заглушити ті неприємні відчуття, які він отримує, взаємодіючи з оточуючим світом.

3) із зануренням в аутистичні інтереси. «Книжкові» діти рано набирають знання і розширюють словарний запас з певної теми, але часто вражають своєю неорганізованістю у побуті. Вони не вміють і навіть не знають елементарних способів самообслуговування. Ці діти не прагнуть до нового, бояться змін у житті, якщо вони неочікувані або виходять від іншої людини, здатні прийняти нововведення тільки під власним контролем. Такі діти «зациклюються» на задоволенні від промовляння, програвання неприємних ситуацій. Часто говорять і міркують про пожежі, бандитів, піратів, смітники. Лякаюча ситуація таким чином стає аутостимулюючою.

Аутичні діти справляють враження від свого захоплення певними діями. Вони можуть роками говорити на тему, що їх хвилює, або малювати улюблених тварин. На відміну від дітей другої групи, вони не стільки схильні до збереження постійності в навколишньому оточенні, скільки в бажанні відстояти стереотипність власної поведінки. Аутизм може виявлятися і як захопленість власними переживаннями. Такі діти зазвичай багато разів відтворюють пережиті ситуації. Страшну або неприємну для себе ситуацію малюк прагне навчитися контролювати. Одного разу злякавшись, дитина повторює «страшну» ситуацію; наприклад, вона з реготом заглядає в темну кімнату або багато разів з року в рік фантазує, програє, малює одні і ті самі сюжети на «страшні» теми. Серед малюнків дітей цього типу можна зустріти картини пожежі, сцени вбивства, автомобільні катастрофи тощо. Таким малюкам властиве багатогодинне вивчення книг на улюблені теми або читання томів енциклопедій. Саме таких аутистів батьки називають «ходячою енциклопедією», часто вони говорять «як дорослі», але скористатися накопиченими знаннями без спеціальних занять часто, на жаль, вони не можуть;

4) з наявністю труднощів в організації спілкування і взаємодії з дитиною. Це найлегший ступінь аутизму, що проявляється в дітей у вигляді складності організації спілкування. Своє спілкування з оточуючим світом такі діти можуть будувати через близького дорослого. Такі малюки потребують постійного схвалення власних дій з боку матері. На передній план виходить уразливість, беззахисність дітей. На відміну від інших груп аутизму, такі діти здатні встановити із співбесідником контакт очей. Але взаємодія негайно припиняється, якщо на шляху постає якась перешкода. Діти цієї групи здатні звернутися за допомогою та емоційною підтримкою до близьких людей. Така надзалежність від дорослого виражається у мовчазному запитанні дитини: «Що ви вважаєте за правильне?» або «Якої відповіді ви очікуєте від мене?» [93,с.154]

Монографія О. С. Нікольської присвячена афективній сфері людини як однієї із основних систем організації свідомості і поведінки. Інтерес автора перебуває в межах афективного як цілісного класу явищ, охоплюючи і примітивні потяги, і складні форми емоційного життя, - як необхідної умови адаптації, реалізації життєвої програми індивіда. Водночас поняття афекту, за О. С. Нікольською, не буде ототожнюватись з примітивними формами психічного життя та протиставлятися вищим – раціональним, емоційним, особистісним формам, а, отже, не будемо розглядати афекти як патологічні стани, що дезорганізують людину [202].

Останньою із гіпотез, згідно з якою, важливе місце в дезадаптації аутичної дитини займають труднощі символізації (Wilg L., 1981), ослаблена здатність до узагальнення, централалізованого об’єднання інформації (Frith U.,1989).

У патологічній структурі клінічного дефекту при аутизмі як первинна умова, найбільжча до біологічної дефіцитарності, виділене характерне для всіх аутичних дітей стійке поєднання двох чинників: порушення активності та зниження порога афективного дискомфорту у взаємодії зі середовищем (О. С. Нікольська).

На нездатність активно сприймати й опрацьовувати інформацію – сукцесивно кодувати, редуціювати, переводити із одної модальності в іншу, характерним є прагнення механічно відтворити її у форму, задану із зовнішнього боку. На це вказували Hennelin B., O’Connor N., 1970; Hermelin B., 1976; Frith U., 1989.

На думку О. С. Нікольської: «…те, що в нормі є матеріалом для організації цілеспрямованої мовленнєвої дії, в аутичних дітей стає об’єктом спеціальної афективної уваги, засобом стереотипної аутостимуляції». [202].

Автор вказує, що при аутизмі існують суттєві суперечності в його клінічній картині. Так, психічний розвиток відображає порушення нормальної ієрархії адаптивних задач: захист і саморегуляція стають більш важливими, ніж активна адаптація до світу, що зумовлює викривлення в розвитку психічних функцій. Віковий психолог Ховард Гарднер (Howard Gardner) представив у своїх працях [« Рамки розуму» («Frames of Mind») і «Багатобічні розумові здібності» «Multiple Intelligences»] концепцію багатобічних розумових здібностей аутичних дітей. У світлі цієї теорії важливо звернути увагу на інтелектуальні особливості аутичних людей. Гарднер відзначає, (поряд із типовим для аутичних дітей значним зниженням рівня лінгвістичних і мовленнєвих навичок), високі поза сумнівом показники просторового інтелекту, які характерні для значної кількості аутичних дітей. Інші діти з аутизмом, за Гарднером, виявляють прекрасні логіко-математичні або музичні здібності. За даними одного недавнього дослідження аутичних дітей, у кожного четвертого з них проглядаються певні пізнавальні здібності, які значно перевищують як їх власний загальний рівень когнітивного функціонування, так і середні показники популяцій.

Стенлі Грінспен (Stanley Greenspan 1992, 1997) – провідний теоретик розвивального підходу в терапії аутичних дітей. Серед його послідовників є безліч фахівців (психологів, педагогів, соціальних працівників, логопедів), залучених до роботи з аутичними дітьми раннього віку. Грінспен теж упевнений у необхідності втручання у світ дитини, що страждає мультисистемним порушенням розвитку (цей його термін означає приблизно те саме, що й PDD, - проникаючий розлад розвитку), але для нього вторгнення має бути конгруентним поведінці самої дитини і повинно фокусуватися на її відчуттях. «Слідуйте за дитиною, приєднуйтесь до неї, і додайте щось у те, що дитина робить», - говорить Грінспен. Перша мета цієї дії — поділена увага і залучення у взаємодію. При роботі з зникаючою контактів дитиною він вважає цілком виправданою і наполегливість, тільки веселу, ігрову.

Професор Дуглас Біклен з Сиракузького університету (Douglas Biklen), який спостерігав і просував застосування напряму полегшеної комунікації в Сполучених Штатах, запропонував ідею, за якою в деяких аутичних людей є порушеним праксис: через неврологічний розлад їм важко висловити свої думки через вербальну мову або якимось іншим шляхом. Доводячи це твердження, він посилається на багаторічні спостереження, зроблені, зокрема Гудвінамі.

Учитель-дефектолог і сама мама аутичної дитини Розалінда Оппенгейм у книзі (1974р.) «Ефективні методики навчання аутичних дітей» (Rosalind Oppenheim. Effective Teaching Methods of Autistic Children) поділилася своїми спостереженнями, що торкаються труднощів у самовираженні, що властиві аутичним дітям:

«У аутичних дітей порушена не тільки здатність до наслідування, але й здатність ініціювати нові рухові акти... Нам здається, що для них важка будь-яка продуктивна активність, вони буквально нездатні свідомо, довільно привести свої руки в необхідне положення... (Oppenheim, 1974, 37-38)

Р. Оппенгейм описала, як саме вона допомагала деяким своїм учням виражати себе.

Салі Роджерс (Sally Rogers) з Наукового центру охорони здоров'я Університету Колорадо є знаною по роботах, присвячених питанням наслідування в аутичних дітей. Здорові малюки чудово «переймають» дії, зазначає вона; подібні спостереження є в багатьох клініцистів і дослідників. «Для аутичної ж дитини, - констатує Роджерс, - характерним є специфічний дефіцит здатності імітувати рухи і звуки». Більше того, вона виявила таку дефіцитарність наслідування діям і в багатьох інтелектуально «високих» дорослих з аутизмом.

Порушення ходи є достатньо типовим для аутичних дітей (Teitelbaum et al. 1996). Про труднощі рухів при аутизмі говорять і деякі анатомічні дані. Дослідження паталогоанатомів виявляють аномалію мозочка — центральної мозкової структури, що бере участь у здійсненні рухів (Bauman and Kemper 1994).

Опишемо підхід Розмарі Кросслі (Rosemary Crossley), що його представлено в Комунікаційному центрі австралійського Мельбурна. Такий підхід, що спочатку використовувався в роботі з паралізованими дітьми, а потім був перенесений на аутичних дітей, здавався спочатку справжнім проривом. Він став неначе підтвердженням надій, фантазій і сподівань багатьох батьків і педагогів, які вважали, що багато аутичних дітей знають більше, ніж можуть це продемонструвати. «Я навіть написала професору Біклену, привітавши його з перенесенням стратегії FC на американський грунт і залученням уваги фахівців до неї. Через декілька місяців після того, як Дуглас Біклен почав проводити тренінги з полегшеної комунікації, я відвідала в Нью-Йорку робочий семінар; його проводила спеціальний педагог, яка сама пройшла тренінг в Сіракузькому університеті і застосовує FC у роботі зі своїми учнями. Його ведуча була дуже великою ентузіасткою застосування методу полегшеної комунікації. Ця методика, здавалося, була розчинена всюди в повітрі, і практично всім хотілося приєднатися до цього масового руху. FC пожвавила уявлення про аутизм як про раковину або клітку, яка не дає змоги сидячій в ній особі проявити свої справжні можливості. Батькам і професіоналам дуже хотілося упевнитися, що там, всередині, «захована» розумна людина, яка шукає можливості самовираження».

«Два чинники відіграли критичну роль у різкій зміні ставлення до цієї методики: по-перше, численні звинувачення в сексуальних домаганнях, висунуті переважно проти членів сім'ї; по-друге, як показали спеціально проведені дослідження, послання в більшості випадків виходили від самих фасилітаторів. Сексуальні домагання дуже важко довести, єдиним свідченням їх факту нерідко є свідчення жертви. І коли з'явилися відомості про можливий вплив фасилітаторів на зміст повідомлень, громадська і професійна думка однозначно встала на захист звинувачених членів сімей. Це цілком можна зрозуміти з урахуванням невизначеності ситуації: адже звинувачення — можливо, фальшиві — руйнували сім'ї. Попри це, випадок із Дарлі (Brantlinger et al., 1994), мутичної аутичної дівчини 15 років, яка завагітніла від 14-річного брата в цілком, здавалося б, благополучній сім'ї, демонструє можливість найнеймовірніших подій у житті аутичних людей». Про численні випадки насильства — як фізичного, так і сексуального — стосовно осіб із порушеннями розвитку сповіщалося в продовж майже 10 років.

Навіть самі ревні прихильники FC не заперечують, що деколи, направду фасилітатори впливають на зміст друкованих повідомлень. Питання в тому, чи є випадки цього впливу неприємними випадковостями чи воно неминуче властиве цьому методу і всі несподівані визнання аутичних людей — плід цього впливу. Якщо виявляється, що «джерелами» повідомлень переважно є фасилітатори, то нам необхідно переглянути саму методологію і функції полегшеної комунікації.

Думка опонентів FC детально представлена в публікації 1995 року в головному журналі Американської психологічної асоціації — «Американський психолог» (American Psychologist).

Згідно з авторами цієї статті, «строго зібрані дані є цілком негативними, а це означає: зміст комунікації детермінований фасилітатором» (Jacobson et al.,). Неусвідомлено і ненавмисно фасилітатори визначають або принаймні впливають на зміст тексту. Висновок авторів такий: полегшена комунікація — це «псевдонауковий феномен».