5.2. Особливості заміщення у психічній структурі особистості дітей зі спектром аутистичних порушень

За нашими спостереженнями, однією із суттєвих особливостей поведінки аутичних дітей у процесі соціальної взаємодії є такі реакції на неуспіх, які призводять до відмови від комунікативної діяльності, а при наполяганні дорослих або однолітків на спілкуванні «захищаються» від нього агресивними діями, криками, плачем, роздяганням, вмовлянням близьких вийти із цієї ситуації тощо. Жоден із представлених механізмів психологічного захисту не спрацьовує, і дитина в результаті уникає можливостей свого пізнавального, емоційного, особистісного розвитку, фактори впливу якого лежать в особливій соціальній організації життя, діяльності, поведінки дитини, якою ми назвали «соціальна екологія».

Поняття і термін « соціальна екологія» сформовані в умовах лонгітюдного експерименту, в якому брали участь діти з діагнозом «ранній дитячий аутизм» віком від 4 до 10 років у кількості 500 осіб, що проживають у різних містах України. Аутичні діти були подібрані за показниками аутистичного захисту, які надалі ми визначили як складові психологічного захисту, а саме:

1. Виражені афективні реакції на ситуацію соціально-комунікативної взаємодії, які представляють психологічні механізми заперечення, регресії та витіснення.

2. Заміщення елементів спілкування на презентацію того, що хоче висловити дитина: замість відповіді на привітання – декламація віршика; замість відповіді на запитання: « Як тебе звати ?» – докладна інформація з політичної реклами; замість відповіді про те: «Чи ти любиш тата?» дитина відповідає: «Так, зараз прийде Дід Мороз». Неадекватність цих відповідей пояснюється тим, що аутичній дитині краще замінити власну відповідь на вже сформовану вербальну модель, яка, за її аутистичним уявленням, є більш приваблива для застосування в процесі спілкування, ніж та, що дитина може запропонувати. Наприклад, дитині, яка схильна до точності і тотожності справді важко назвати своє ім'я, тому що їй важко вибрати між «Зайчиком», «Сонечком», «Миколкою», «Колянчиком», «Хлопчиком», «Розумником» - саме так його називають вдома, і перший свій неуспіх дитина відчуває, якщо відповість: «Мене звати Розумником». Звичайно, дорослі люди посміхнуться і за цією відповіддю потягнеться безліч уточнювальних запитань, чому хлопчик відповів так зухвало й самовпевнено. А дитина з аутизмом у цей час відчуває недовіру до себе і вельми потужний тиск з боку тих , з ким вона спілкується, її тривога підсилюється від того, що, даючи чесну і правильну відповідь співрозмовникам, вона відчуває їхнє незадоволення і вже іншим разом, щоб уникнути вже цілої системи запитань і знаючи з соціальної, політичної, шоу-бізнесової реклами про відому особистість, стилем цієї реклами відповідає відзразу про все. Зрозумівши, що й така відповідь не може задовольнити учасників діалогу, аутична дитина відчужується від людей і вже ніколи активно не вступає у спілкування.

Таким чином, одним із важливих механізмів психологічного захисту аутичної дитини як реакції на неуспіх у соціумі є заміщення та раціоналізація інформаційно-комунікативної, емоційно-комунікативної та регулятивно-комунікативної складової соціальної взаємодії на аутистичні особистісно- значущі захисні механізми. Виходячи з цього, ми визначаємо поняття «соціально-екологічне середовище» як психологічний фактор успішного формування змістовного компонента соціально-комунікативної діяльності дитини. У тих випадках, коли змістовний бік комунікації не створює для дитини позитивної мотивації, а зовнішня мотивація не здатна надати особистісний смисл ситуації, виникає негативне емоційне передбачення, внаслідок чого діти з аутистичними порушеннями відмовляються від будь-якої діяльності, розуміючи це як вихід із ситуації неуспіху. На це впливають такі фактори оточуючого середовища, які, відповідно до особливостей психіки дітей з аутизмом, кваліфікуються як несприятливі соціально-психологічні чинники, а саме: недосконалість державного підходу щодо аутичних громадян несвоєчасність медичної діагностики та ранньої абілітації; несформована готовність медико-психолого-педагогічних консультацій надавати систематичну допомогу дітям з аутизмом; відсутність змісту безперервної спеціальної освіти; пасивна організація інклюзивної форми навчання в навчально-виховних закладах для дітей з нормальним інтелектом або спеціальних загальноосвітніх дошкільних та шкільних закладах; прояви з боку соціуму відкритої ворожості до нестандартних, особливих людей, які становлять групу дітей із недоліками соціальної нормативності; відсутність відповідного соціального інформативно-пізнавального забезпечення про особливості людей з аутистичним спектром порушень, про їхні досягнення, здібності, таланти тощо; ігнорування проблем аутичних людей, що підтверджується відсутністю форм культурної, спортивної, психологічної пропозиції відносно їх соціальної ніши; пролонгованість стресового стану батьків аутичних дітей, внаслідок чого, в останніх формується соціально-психологічна депривація і страх перед людьми.

У 80-х рр. ХХ ст. групою вчених на чолі з професором О. С. Бєлкіним було розроблено і запропонованодля запрвадження концепцію створення ситуацій успіху. Дослідник наголошує на тому, що в ідеальному варіанті радість або, радше, її очікування повинні пронизувати все життя дитини. Головним сенсом діяльності вчителя він вважав створення для кожного учня ситуації успіху [30].

Ймовірно, потрібно розрізнювати поняття „успіх” і „ситуація успіху”. Із соціальної точки зору, успіх – оптимальне співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості та результатами її діяльності. Із психологічного погляду – це переживання стану радості, задоволення від того, що результат, якого хотіла особистість досягти у своїй діяльності, або збігся з її очікуваннями (надіями, сподіваннями), або перевищив їх. Із педагогічної точки зору, ситуація успіху – це такий спеціально організований комплекс умов, які дають змогу досягти значних результатів своєї діяльності як окремій особистості, так і колективу загалом.

5.3. Обґрунтування засобів реалізації психокорекційних технологій в індивідуальній формі роботи з аутичними дітьми

Серед вельми важливих питань, якими займається корекційна педагогіка, є розроблення ефективних шляхів подолання порушень, які належать до спектру аутистичних розладів у дітей. Труднощі, які зустрічаються в роботі з аутичними дітьми, зумовлені первазивними ознаками дизонтогенезу психічної сфери, які та екстраполюються на соціальний, особистісний та комунікативний аспекти її виховання. Спотворений психічний розвиток дитини (Лео Каннер, В. В. Лебединський) детермінував невизначеність підходів до розроблення шляхів подолання спектра аутистичних порушень у дітей, підлітків та дорослих, тим самим мобілізуючи науково-практичну думку суспільства до дискусії щодо можливостей дітей з діагнозом "аутизм" адаптуватись до критеріїв соціальної компетентності, когнітивної інтеграції, професійної реалізації, особистішої орієнтації, якості життя тощо [160-162, 355-358].

Фахівці всіх рівнів доклали чимало зусиль визначити одну стратегічну лінію особливостей психічного дизонтогенезу, проте сама первазивність означає всебічне спотворення психічної структури дитини аутистичними рисами, і тому в лінійному плані вирішення проблеми подолання порушень стає неможливим. Соціальний контекст порушень становить систему депривацій поліморфними ознаками страждань дитини від непорозуміння з оточуючим світом. Іншими словами, між дитиною та її соціальним оточенням, незалежно від волі цих двох онтогенетично пов'язаних світів, створюються складні конфронтуючі передумови конфлікту, який значно послаблює життєву енергію до співіснування, стає способом і сенсом життя, блокує можливості розвитку та корелюється з якістю життя аутичної людини та її близьких.

Нашими дослідженнями, спрямованими на вивчення особливостей якості життя членів сімей, які виховують дитину-інваліда, встановлено, що рівень тривожності, глибина переживань, прояви негативних емоцій найбільше трапляються в родинах, де є аутична дитина. Для порівняння: серед виділених нами 10 типів родин на 7-му місці знаходяться ті, що виховують розумово відсталу дитину, а на 2-му — дитину з дитячим церебральним паралічем.

Разом з тим світові та вітчизняні досягнення у сфери подолання аутизму підтверджують ефективність подолання аутистичних порушень за умови створення спеціальних, комплексних підходів до вивчення (діагностики), навчання, виховання та корекції розвитку аутичних дітей. Видатний дослідник проблем розвитку дітей Л. С. Виготський так писав про роль самого порушення в перебудові механізмів реалізації психічної діяльності під час формування "обхідних шляхів" "Основний факт, з яким ми стикаємось у розвитку, ускладненому дефектом, визначається подвійною роллю органічного недоліку в процесі цього розвитку та формування особистості дитини. З одного боку, дефект є мінус, обмеження, слабкість, зниження розвитку; а з іншого — тільки тому, що він створює труднощі, стимулюється підвищений, потужний рух уперед"[76].

На основі методологічного положення Л. С. Виготського, яке він сам вважав центральним у корекційній педагогіці, про те, що окремий дефект створює стимули для реалізації компенсаторних замінюючих, надбудівних та вирівнювальних процесів у розвитку і поведінці дитини, ми визначили такі засади в системно-синергетичній роботі з аутичними дітьми.

Особливості процесу вивчення дитини