7.2. Формування готовності психолого–педагогічних кадрів до роботи з аутичними дітьми

Готовність дефектологів, а саме: корекційних педагогів, психологів, логопедів, тьюторов (спеціалістів з інклюзивної освіти) до роботи з аутичними дітьми – це стан психологічної готовності дорослого до співпраці з дитиною, розвиток якої не відповідає критеріям нормального онтогенезу. У цьому зв’язку неабиякого значення має педагогічна свідома позиція спеціаліста до тривалої індивідуально- корекційної роботи не тільки з дитиною, що страждає на аутизм, але і з її родичами. Інтегральні процеси, в які буде включена дитина, а саме: формування достатнього рівня показників вікових здатностей аутичної дитини, розвиток індивідуальних здібностей та соціально-психологічне корекційне виховання. Корекційна спрямованість співпраці з дитиною, що страждає на аутизм та її батьками- це необхідна умова ефективної реалізації подолання або нівелювання аутистичного спектру розладів.

Принципово важливим для реалізації цієї умови є врахування соціально -психологічних параметрів міжособистісної взаємодії дорослого, який організовує і забезпечує процес корекційного виховання аутичної дитини і повною мірою відповідає за його кінцевий результат, який сам і визначає індивідуально для кожної дитини залежно від віку, співвідношення первинного та вторинного порушеннь в аутистичній структурі особистості та особливостей ставлення батьків до діагнозу й прогнозу розвитку дитини. Разом з тим психолог спеціальної освіти, який реалізує корекційну роботу в індивідуальній формі, має бути, допоки вона залишається. Для дітей з якісними, проникаючими – (первазивними) порушеннями психічного розвитку, типовою моделлю яких виступає аутизм, у нашій державі система спеціальної педагогічної та психологічної допомоги створюється досить повільно. Практика показала, що нефахове (такий факт мав місце, коли батьки дітей займалися корекційною роботою) ставлення до процесу формування поведінки аутичної дитини призвело до суттєвих труднощів в подальшому її розвитку особистості. Схема розвитку допомоги аутичним дітям була досить простою, проте проблема виникла тоді, коли відомі методики такі, як оперантна терапія, ТЕАССН-терапія, технологія “холдинг-терапія”, метод прикладного аналізу поведінки та інші, були неправильний інтерпретовані і запроваджені у практику роботи з аутичними дітьми..

На виправлення становища докладають чимало зусиль дві авторитетні в науково-практичному світі установи – Інститут спеціальної педагогіки АПН України та Інститут корекційної педагогіки та психології НПУ імені М. П. Драгоманова. Разом з Асоціацією підтримки осіб з аутизмом (Т.В. Скрипник, Г.М. Смоляр, Г.М. Хворова) над цією проблемою працюють такі вчені, як академіки АПН України В. І.Бондар і В. М.Синьов, професори І.П. Колесник, В. В. Тарасун., М.К. Шеремет, доценти В.О. Кондратенко, С. Ю. Конопляста, Н.П. Кравець, М. В. Рождественська, Л. М. Руденко, Д. І. Шульженко, а також аспіранти, магістранти, студенти-науковці кафедр корекційної психопедагогіки та логопедії. Суттєвий внесок в розвиток теорії і практики корекційної роботи з аутичними дітьми внесли та успішно захистили наукові роботи на ступінь магістра такі талановиті молоді вчені, до того ж успішно та ефективно працюючі з аутичними дітьми: Ольга Бондаренко- Маруда, Наталя Брагіна, Ольга Ліснічук, Наталя Лосева, Наталя Малашевська, Ольга Пальчиківська, Ольга Пацута, Олена Флоренсова та інші. Вперше в Україні за останні п'ять років зібрано чимало теоретичного, науково-методологічного та методичного матеріалу з корекції порушень аутистичної симптоматики, проведені теоретичне обгрунтування й аналіз світових тенденцій, апробація модифікованих технологій, розроблення дігностико-корекційно-прогностичні функції корекційного психопедагога та практичного психолога (спеціального); створенно адекватну суспільно-економічним умовам української держави проектову модель загальноосвітнього закладу для дітей із аутистичними ( первазивними ) розладами. Актуальність і значущість проблеми аутизму в Україні і світі, мотивація до розробки та впровадження власних ідей та методик, фахова підтримка викладачів кафедр та стимулювання креативних тенденцій студентів та магістрантів Інституту корекційної педагогіки та психологіі, яким керує доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Віктор Миколайович Синьов створили умови для удосконалення змісту підготовки спеціалістів для психологічної, корекційно-педагогічної, інклюзивної та освітньо-реабілітаційної роботи з аутичними дітьми.

Особливості професії та професійно важливі якості практичного дефектолога - психолога для роботи з дітьми, які страждають від аутизму, не відображено в спеціальній літературі. У загальній психології в останні роки дослідженнями цієї проблеми займались М. А. Амінов, М. В. Молоканов, Є. С. Романова, Д. В. Оборіна, А. В. Сєрий; щодо олігофренопедагогики, то вона представлена науковим доробком М. П. Матвєєвої, С. П. Миронової, Л .М. Руденко, В .М. Синьова, В.Є. Синьової, Л. І. Фомічової, М. К. Шеремет, Д. І Шульженко та інших.

На наш погляд, вивчення індивідуальності практичного психолога - дефектолога є особливо продуктивним з позицій інтегральної індивідуальності В .С. Мерліна[184]. Інтегральна індивідуальність – це динамічна система, яка забезпечує адаптацію людини до середовища і має особливий виражальний характер зв’язку між усіма рисами людини, що характеризує індивідуальну своєрідність цілісної системи її індивідуальності .

Інтегральна індивідуальність містить низку індивідуальних властивостей: біохімічних, фізіологічних, психологічних, особистісних, соціально – психологічних, загально- історичних, які перебувають між собою у певній залежності. У властивостях різних рівнів індивідуальної інтегральності виокремлюються такі підсистеми:

• індивідуальні властивості організму: біохімічна, загальносоматична, нейродинамічна;

• індивідуальні психічні властивості: темперамент, особистість;

• соціально-психологічні властивості: соціальні ролі в групах і в соціально- історичних спільнотах.

Оскільки ефективність індивідуальної роботи практичного психолога – дефектолога детермінується, з одного боку професійним застосуванням знань, вмінь і навичок у корекційній праці з аутичною дитиною, а з іншого – системною організацією індивідуального стилю діяльності та спілкування, гіпотетично вона встановлює залежність результату індивідуальної корекційної роботи від індивідуальної інтегральності спеціаліста. Інакше кажучи, не кожен професійний вчитель, психолог, дефектолог чи логопед, навіть якщо він і має достатній або високий рівень досвіду, може оволодіти специфікою роботи з такою складною категорією дітей, як аутичні діти. Це підтверджується думкою Е .Ф. Зеєра про те, що слід відмовитися від уявлення про безперервний професійний розвиток людини [107]. У кожної людини є межа розвитку рівня освіти та професіоналізму. Ця межа залежить від його індивідуально-психологічних властивостей, здібностей, рис характеру, емоційно-вольових характеристик.

У практиці корекційно-педагогічної роботи спеціальних загальноосвітніх закладів для дітей із розумовими вадами трапляються прикрі випадки, коли олігофренопедагог впадає у відчай, якщо дитина ігнорує колективну роботу в класі, виявляє агресію та поводиться неадекватно, якщо вчитель вимагає від неї діяти в той самий спосіб виконання завдання, що й інші діти; а вихователь на прогулянці залучає до обговорення довкілля аутичну дитину, яка улаштувалася в самотині і не бажає брати участі у виховних заходах, тим часом дорослий, відповідно до свого особистісного стилю, наполягає на тому, щоб дитина виконувала все те, що й інші діти; за що, зрештою, вихователь може отримати агресивний напад від дитини, через що й надалі відмовиться працювати з нею.

Згодом й логопед бентежиться від того, яка не може працювати з аутичною дитиною, навіть з такою, що володіє мовленням, оскільки вона не слухається, робить те, що їй заманеться, щосили кричить або вокалізує, провокує проблемні ситуації, як-от: знімає одяг, плюється, ехололічно наслідує мовлення дорослого, руйнує все навколо. Природно, що така діяльність і поведінка дитини приводить педагогів у розпач, і в кращому випадку дитину надалі не турбують; як правило, вона обирає собі окремішне місце (поле) і існує сама по собі, не отримуючи відповідних корекційних послуг. Ще гірше ідуть справи в дошкільних і шкільних закладах, де навчаються та виховуються діти з нормальним онтогенезом. З аутичною дитиною не граються діти, бо вона для них емоційно неприваблива і не цікава; якщо дорослий намагається залучити її до групових ігор, вона, уникаючи цю діяльність, поводиться агресивно, постійно демонструючи, як їй важко переносити ігрову ситуацію, кричить, б’є інших дітей, не реагує на прохання, зауваження, ігноруючи прохання педагогів «бути слухняною, доброю, товаристською, спокійною тощо». Саме в застосуванні цих професійних прийомів, до яких вдаються як дефектологи, так і педагоги, і міститься фактор невідповідності цих прийомів щодо аутичної дитини. Коли арсенал традиційних психологічних й педагогічних впливів вичерпано, дитину або виводять на індивідуальне навчання, або просто не звертають на неї уваги, і останнє особливо характерне для практики роботи комерційних загальноосвітніх установ.

Тому надзвичайно важливим завданням для вирішення проблеми інтеграції аутичної дитини в соціальне середовище є визначення формату індивідуальної корекційної роботи з такою дитиною. За результатами проведеного нами дослідження, яке розпочалось у 1996 р в Мюнхені (Німе чина) і закінчилося у 2007 р. в Україні, визначено, що базовим принципом роботи з аутичними дітьми є відповідна спеціальна підготовка фахівця для роботи з ними.

Отже, професійна діяльність фахівця, який працює з аутичними дітьми, системно організує структуру індивідуальності, визначає вираженість якостей затребуваних професій, завдяки чому індивідуальність практичного психолога- дефектолога, відповідно до переваг і типу діяльності, має інтегративнішу організацію. Потрібен взаємозв’язок психодинамічних і особистісних якостей, таких як темп, пластичність та соціальна відповідальність, які позитивно корелюють із соціальною сміливістю, стресостійкістю в роботі з дитиною та її батьками, комунікативними й організаторськими здібностями.

Практичний психолог-дефектолог, виходячи із індивідуальних особливостей аутичних дітей, згідно з окремішнім, неповторним особистісним їхнім типажем, в процесі психолого-педагогічної діагностики розкриває когнітивні, креативні, регуляторно-вольові стилі дитини і створює особистісну індивідуально-інтегральну позицію до цієї дитини, водночас оцінюючи свої особистісні показники ефективної корекційної роботи. Підсумком такої роботи є насамперед її прогностична цінність. Це виражається в розробленні індивідуальних прогностично-корекційних програм, де враховані не тільки напрями корекції аутистичних порушень, таких як напруження, тривожність, аутостимуляція, вербалізм, гнів, агресія і самоагресія, але й передумови та психологічний інструментарій для розвитку позитивних якостей і здібностей дитини, а також визначені стилі її провідної активності та особистості загалом.

Виникають нові вимоги до професіограми спеціаліста, який працює в умовах реабілітаційного простору, і становлення рівня його професійної компетентності відбувається іноді за досить складних обставин. Це відбувається тоді, коли в класі (групі) водночас знаходяться діти різного дизонтогенетичного типу. Найчастіше спостерігається тенденція поєднання дітей із порушеннями інтелекту та первазивними (аутистичними) розладами; останніх із тяжкими порушеннями мовлення або вже названих нозологій із групою дітей із порушеннями опорно-рухового апарату. Крім того, питання інтегративної й інклюзивної форм навчання виникають при перебуванні дітей із різною етіологією порушень в загальноосвітніх середніх школах. Проте, незважаючи на такі ускладнення в роботі спеціальних і реабілітаційних закладах, все більше дітей із порушеннями психічного та фізичного розвитку залучені до процесу спеціального навчання та корекційного виховання.

Важливим чинником такого залучення є процес впровадження у практику роботи деяких дошкільних, шкільних та реабілітаційних установ для дітей із порушеннями інтелектуального або фізичного (ДЦП) розвитку ефективних світових педагогічних І психотерапевтичних технологій. Основні концептуальні засади таких технологій полягають у максимальному прискоренні соціалізації життя дитини-інваліда. Не вдаючись до аналізу труднощів практичної реалізації у вітчизняних установах запропонованих західним світом методик, хоча це є вкрай необхідне дослідження, відзначимо значущІсть та величезну роль їх застосування.