Розділ 7. Сучасні психокорекційні методи та технології розвитку дітей з аутистичними порушенннями

7.1. Особливості застосування психокорекційних методів у роботі з аутичними дітьми

Психологічна допомога дітям і підліткам з аутизмом відрізняється від психологічної допомоги дітям і підліткам у іншими порушеннями в психічному розвитку – як за цільовою спрямованістю, так і за організацією і динамікою процесу роботи з дитиною. Вона передбачає врахування таких чинників:

1. Складна, спотворена структура емоційного й інтелектуального дефекту у дітей з РДА;

2. Різноманіття аутистичних розладів, які представлені такими клінічними групами:

• дитячий аутизм Каннера, при якому спостерігається вроджена або рано набута недостатність комунікативності;

• органічний аутизм, що характеризується раннім виявленням (проявом) дефектності, порушення комунікативності,

• шизофренічний аутизм, при якому порушення комунікативності пов'язано з прогродієнтним психічним процесом;

• шизоїдна психопатія, якій властива недостатність і певна специфіка спілкування.

3. Наявність певної нозологічної структури, що має якісні особливості у кожному конкретному випадку (аутизм у чистому вигляді практично не зустрічається), що визначає різні завдання психологічної допомоги.

4. Складний збіг в малюнку психічного стану дітей з аутизмом біологічних і соціальних чинників розвитку.

5. Особливості соціальної ситуації розвитку у зв’язку з вираженістю афектної дезаадаптації, особливостями міжтісного спілкування дитини в сім’ї і в соціумі.

Автор пропонує подану нижче схему, в якій репрезентовані головні блоки психологічної допомоги дітям і підліткам із раннім дитячим аутизмом.

Психологічне консультування є важливою складовою психічної допомоги дітям і підліткам з аутизмом. Воно є системою, що складається з таких головних блоків [180]:

1. Блок гностики.

2. Конструктивний блок.

3. Організаційний блок.

4. Оцінний блок.

Досвід нашої багаторічної роботи доводить, що при зверненні до консультанта-психолога мають місце такі варіанти скарг батьків дітей з аутизмом:

• скарги на особливості поведінки дитини (поводиться дивно; тих, хто її оточує; не помічає; любить грати один; грає в «дивні» ігри);

• скарги на емоційний розвиток дитини (страхи, тривожність);

• скарги на відставання у розвитку або на особливості мовного розвитку;

• скарги на індивідуальні психологічні особливості (замкнутий, дуже рухомий, загальмований та ін.).

І. І.Мамайчук пропонує при аналізі скарг виділяти такі радикали:

1. Ступінь обгрунтованості скарг батьків на поведінку і ступінь розвинення дитини. Вирішення цього діагностичного завдання багато в чому визначає діагностику батьківського ставлення до дитини і характер подальшої роботи з батьками.

2. Стан психічного розвитку дитини, дефект розвитку, його природу.

3. Подальші діагностичні цілі (особову характеристику батьків, батьківського ставлення і взаємин з дитиною, відносин у сім'їзагалом, відносин дитини поза сім'єю), напрям подальшої консультативної роботи з батьками і психокоригувальної роботи з дитиною.

Головним завданням конструктивного блоку психологічного консультування є проектування консультативного процесу, відбір засобів і методів консультування з урахуванням інтелектуального і психічного потенціалу дитини або підлітка з раннім дитячим аутизмом.

Перед психологом на даному етапі стоять кілька конкретних завдань:

1. Активація кожного учасника консультативного процесу (батька, матері, дитини).

2. Навчання батьків уміння об’єктивізувати і правильно усвідомлювати, що в дитини є психологічні і патопсихологічні проблеми.

3. Встановлення оптимальних довірчих взаємин у всіх учасників консультативного процесу (батька, психолога, дитини).

Метою оцінного блоку є узагальнення досягнутих в процесі консультування результатів і обговорення спільно з батьками подальших планів роботи з дитиною.

Афектний період, як правило, починається після консультації у лікаря-психіатра, що рекомендує оформити дитині інвалідність. На цьому етапі батьки та інші родичі часто переживають почуття безвиході, катастрофи, відчаю. В їх ситуації переважає афектний компонент.

На другому етапі сімейного стресу – гностиці – відбувається вторинна оцінка батьками проблеми дитини і вироблення альтернативних можливостей її вирішення. Паралельно з цим здійснюється оцінювання власних можливостей і можливостей підтримки тих, хто оточує дитину (родичів, друзів, фахівців та ін.).

Поведінковий етап розпочинається тоді, коли у батьків вже сформована чітка позиція по відношенню до хвороби дитини і ця позиція виявляється на поведінковому рівні. Батьки визначають для себе стратегічні і тактичні завдання допомоги дитині – наприклад, стратегічним завданням багатьох батьків є підготовка дитини до навчання в школі. Для реалізації цього завдання деякі батьки починають інтенсивно навчати дитину, займаються з логопедом, педагогами. Але, на жаль, прийнята стратегія часто є неправильною для дітей з аутизмом. Дитина, як правило, займається індивідуально, і навіть якщо ці заняття допомагають їй, збагачують її знання і мову, все одно в процесі такої підготовки діти позбавлені головного – взаємодії з однолітками.

У терапевтичній процедурі гра була використана вперше З. Фрейдом (1913).

В загальній терапевтичній процедурі гра була лише допоміжним засобом, використовувалася разом із бесідами, дослідженням вільних асоціацій і інтерпретацій сновидінь. Однак ці методи, вимагаючи високого рівня розвитку вербальних здібностей і активної участі пацієнта в терапевтичній процедурі, природно, викликали значні труднощі при застосуванні до дітей.

У зв'язку з цим наслідувачка Фрейда М. Клейн опублікувала книгу «Психоаналіз дітей» (1932), у якій описувала досвід дитячої психоаналітичної терапії, де гра стає центральним, основним методом.

М. Клейн дійшла висновку, що вся ігрова поведінка дітей являє собою символізацію неусвідомлюваних бажань, страхів, передчуттів, задоволення. У процесі гри корекційний педагог вступає з дитиною у специфічні стосунки, діючи як пасивна фігура, якій дитина передає ряд ролей, що відповідають її реальним відносинам до інших людей або її почуттів до них.

У своїй роботі вона використовувала мініатюрні ляльки, що становлять зображення членів родини.

На відміну від М. Клейн, А. Фрейд (1923, 1946) вважала, що дитяча терапія повинна радикально відрізнятися від дорослої. Вона писала, що не слід проводити терапію, відволікаючись від тих домашніх проблем, які викликають у дітей емоційні порушення. Таке твердження неминуче випливало від фрейдівського розуміння розвитку дитини.

У роботі корекційного педагога робився наголос на навчальному аспекті. Педагог при цьому активно викликати й підтримувати в дитини почуття довіри, любові, прихильності. Йому необхідно усунути неадекватні хворобливі способи пристосування й замінити їх на нові, більш адекватні. А. Фрейд відмовлялася від твердження про обов'язкову символізацію у грі неусвідомлюваних переживань і конфліктів, вважаючи, що в ній можуть відтворюватися реальні відносини, спостережувані дитиною в житті. Вона також наполягала на залученні батьків до експериментальної процедури, а також на необхідності роз'яснення їм фактів неправильної поведінки.

Дослідження М. Клейн і А. Фрейд поклали початок терапевтичній техніці, відомої тепер під назвою «терапія грою» або «дитяча психотерапія».

На цей час не існує якоїсь однозначної теорії ігротерапії. Сучасні прийоми, «інструмент» ігрової терапії широко варіюють, наприклад:

1) за ступенем, у якому педагог вважає за потрібне бути активним (директивна й недирективна ігротерапія);

2) за ступенем, у якому батьки включаються у процес терапії (виділена спеціальна сімейна терапія);

3) за кількістю учасників (групова й індивідуальна терапія);

4) за кількістю та складом ігрових предметів та іншого обладнання (гра в ляльки, застосування піску або глини, використання мозаїки або малювання пальцями);

5) за частотою ігрових сеансів.

Розглянемо методичні прийоми недирективної ігрової терапії, розроблені однією з найпопулярніших дослідниць цього напрямку В. Акслайн (1947).

На її думку, у цьому виді ігротерапії головним є надання дитині повної самостійності у грі, у ході якої вона сама переборює свої труднощі.

Формувальний експеримент, який водночас є модулем корекційно-виховного процессу проходив п’ять етапів.

На першому етапі подолання аутистичних порушень вирішувалося таке завдання як формування взаємодії з аутичною дитиною. Основоположним принципом цього етапу є думка, що процес психологічного впливу являє собою результат взаємодії двох систем конкретного рівня психічної регуляції (саморегуляції). Максимально позитивним психологічним ефектом (виховним, психокорекційним, особистісно-розвивальним, навчальним, позитивно-емоційним) мають бути впливи, які реалізуються під час взаємодії систем відкритого типу міжособистісного спілкування на рівні діалогу, тому на цьому етапі використовувалися прийоми, які забезпечували взаємодію, спрямовану на повагу до дитини, до її потреб, інтересів, бажань і передусім до особливо негативних показників – аутистичних проявів в поведінці та діяльності дитини.

Корекція порушень особистісного розвитку на основі індивідуального диференційованого підходу. На другому етапі корекція порушень особистісного розвитку на основі індивідуального диференційованого підходу - використовувалась багато різних дослідницьких методів і прийомів, спрямованих на виявлення здібностей дитини, спільного розвитку визначених дитиною тем і послідовного переходу до спільного виконання «власної аутистичної діяльності дитини». Особливостю цього етапу був перехід позиції дорослого на позицію дитини. Була розроблена і застосована структурно-емоціональна модель в процесі психологічного впливу, яка розкривала себе в характері просторово-часової структури елементів, що репрезентує особистість аутичної дитини. З метою забезпечення процесу регуляції діяльності дитини експериментатор чинить вплив на неї в системі взаємодіючих між собою елементів. На цьому етапі розробляються стратегії майбутньої особистісної взаємодії між експериментатором і дитиною, між дитиною та іншою дитиною. Основними психологічними інструментами виступали мовлення експериментатора, його ідеомоторні рухи, а також комп’ютерна програма, розроблена спеціально для цього етапу.

Метою третього етапу була корекція порушень на основі інтегрального диференційованого підходу.

Інтегральність полягає в поєднанні визначених ознак здатності та здібності дитини в її пізнавальній активності та самостійності. На цьому етапі експериментатор розвиває аутистичну діяльність дитини з метою формування довіри її до корекційного процесу. Інтегральними можуть виступати прийоми, які допомагають дитині виконувати разом із експериментатором пізнавання дії, які можуть виступати в основі прециптивних дій, наприклад, спільне обнюхування, вимірювання тощо. Важливим на цьому етапі є виконання власних рецептивних, а потім пізнавальних дій за пропозицією експериментатора.

На четвертому етапі корекція аутистичних порушень поєднується з формуванням готовності дитини до спілкування з однолітками, виконання соціальних ролей, вивчення функцій живих предметів при анімізмі (особливому ставленні до неживих предметів).

П’ятий етап психологічний та особистісний супровід дитини та формування інтелектуальної здатності на основі змістовних, діяльнисних та особистісних компонентів інтелекту (В. М. Синьов).

Основні принципи експерименту: 1)спільна корекційна робота з батьками та членами родини дитини.;2) інтелектуалізація процесу корекції дитини;3) розширення соціального діапазону.

Отже, ми виходили з того, що підготовка до навчання у школі аутичних дітей є складним комплексним процесом, мета якого — створити психолого-педагогічну базу (прогностичної системи психокорекційно-педагогічної роботи) з такими дітьми. До речі, ще зовсім недавно, про спеціальне навчання осіб із таким діагнозом не могло бути й мови, оскільки первазивні (різноманітні) розлади в такої дитини блокують її здатність до самостійної поведінки та вміння правильно реагувати на умови існування, зокрема на навчання, тобто не забезпечують цілісного функціонування психічної діяльності дитини із самого дня її народження. У результаті відбувається спотворення (за термінологією автора Лео Каннера – вченого, який вперше описав аутизм), а по суті заміщення (за нашою термінологією, яку ми упровадили в обіг, виходячи з результатів власних досліджень) одних психічних функцій іншими, в наслідок чого і виникли аутистичні компоненти у структурі психічної діяльності дитини, яка, своєю чергою, автономно розвивається на феноменалістичних засадах індиферентності до оточуючого світу, глибокого усамітнення особистості, асоціальної комунікації сенсорної чутливості, неадекватності поведінки, специфічності, або повного розладу мовлення, особистісних страхів, тривог і страждань.

Поза тим, аутичні люди різняться між собою за такими параметрами: когнітивні вміння та навички; мовленнєва готовність до навчання і спілкування, відповідність (адекватність) емоцій, почуттів; поведінкові особливості; креативні та розумові здібності й інтереси; установки на самовизначення; потреби в розумінні своїм оточенням сформованості індивідуальної системи знаків і можливостей її інтерпретації з боку близьких до дитини людей; емпатійні якості; установки на саморегуляцію, самокорекцію і самоконтроль.

У зв'язку з викладеним, вибір типу школи, в якій навчатиметься дитина із аутистичним спектром порушення, має надзвичайно велике значення. Адже відповідність організаційних форм, змісту спеціальної освіти, корекційно-виховного процесу має вирішувати завдання, скероване на подолання вад дитини та розвинення її особистості.

Базовим принципом щодо вибору такого типу школи послужило положення Л. С. Виготського [76] про три основні типи дефекту хворої дитини, за яким вади аутичних дітей можуть бути віднесені до третього типу, а саме до пошкодження нервової системи (слабоумства). Виходячи з цього, для підготовчого навчання аутичних дітей було обрано саме школу для дітей із вадами розумового розвитку.

Отже, наше експериментальне дослідження, яке мало на меті створення психолого-педагогічних умов корекційного навчання дітей зі спектром аутистичних проблем, виконувалось на базі Одеської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату № 34 для дітей із вадами розумового розвитку. Директор цієї школи — Зоя Василівна Зайцева; заступник директора — А. Г. Сергєєва, яка курирує експериментальний психокорекційно-педагогічний процес; вчителі підготовчого класу — Н. О. Потелєщенко і С .Є. Брюханова.

Вибір саме цієї спеціальної школи для дітей із порушеннями інтелекту для проведення нашого психолого-педагогічного експерименту визначався за такими критеріями:

• дефектологічна освіта, досвід корекційної роботи;

• професійна кваліфікація педагогічного персоналу школи, яка вивчалася вченими та викладачами Інституту корекційної педагогіки та психології (директор, доктор педагогічних наук, академік В. М. Синьов; перший заступник директора з наукової роботи, доктор педагогічних наук, професор М.К. Шеремет), кафедрою корекційної психопедагогіки (завідувач кафедри — кандидат педагогічних наук, доцент І. П. Колесник), де проводилося наукове дослідження;

• зміст спеціальної шкільної освіти осіб із розумовими вадами;

• ідентичність принципів спеціальної дидактики та принципів корекційного виховання, які полягають в єдності підходів до розуміння особливостей становлення та корекції психічної сфери як розумово відсталої, так і аутичної дитини;

• організаційними умовами, за якими в експериментальний підготовчий клас приймаються аутичні діти з когнітивними розладами, навіть якщо вони в процесі нашого діагностико-прогностичного обстеження за вербальними або невербальними критеріями показали достатній (відповідно до віку) рівень інтелектуального розвитку;

Експериментальне навчання та виховання учнів підготовчого класу включало інноваційну складову, мета реалізації якої полягала в створенні умов для соціально-психологічної адаптації дітей з аутистичним спектром порушень в навколишньому середовищі, шляхом розроблення нового психокорекційно-педагогічного змісту роботи підготовчого класу спеціальної школи, специфікою навчально-виховного та реабілітаційно-відновлюваного процесу, технологічністю та доцільністю відповідних організаційних форм, засобів і методів корекції аутистичних станів, які блокують розвиток психічної діяльності дитини.

Реалізація мети інноваційно-корекційного змісту роботи з аутичними дітьми започатковує виконання державою зобов'язань щодо реалізації конституційного права громадян з аутистичних спектром порушень на відповідну до особливостей їх дизонтогенезу спеціальну освіту.

Просторово-часова організація середовища. Структура середовища є дійовим засобом побудови поведінки. Структуруючи середовище, вбудовуючи в ньому стимули, послідовно запускаючи стереотипні дії дитини, можна організувати, впорядкувати розгальмовану поведінку. Головне завдання – вивести дитину до інших людей, до осмисленого життя, тому не можна просто підтримувати порядок, тоді як сам порядок повинен змінювати взаємовідносини з дитиною.

Стереотипи поведінки як необхідна основа розвитку взаємодії. Стереотип – це реальний рівень контакту із середовищем, який засвоїла дитина. Розширення запасу стереотипів дитини, перетворення їх із випадкового набору у систему зв’язків з оточуючими – це єдиний шлях розвитку взаємодії і соціальної адаптації таких дітей. Поведінка аутичних дітей особливо негнучка і незграбна, поки запас її стереотипних реакцій малий. Спільна детальна розробка стереотипів порушує їх монолітність, однозначний зв’язок між впливом середовища і відповіддю на нього. Вона робить стереотипи більш конкретними і в дитини з’являється можливість переживання приємної різноманітності всередині стереотипу.

Організація поведінки за допомогою поставленої мети. Аутичні діти не вміють чекати, їм, як правило, нічого не можна обіцяти завчасно, тому що вони будуть вимагати негативного виконання обіцянки. Подолання цієї проблеми пов’язане з опрацюванням і осмисленням стереотипу поведінки дитини. Поряд із деталізацією, конкретизацією, накопиченням всередині стереотипу можливих приємно варіантів звичних подій, можливо разом з дитиною пережити і збагнути ці події в їх послідовному зв’язку. Саме осмислення стереотипу як звичної послідовності окремих подій дає дитині можливість навчитися чекати. Можливість такої дитини перенести виконання бажаного на майбутнє знаменує появу нових можливостей в організації поведінки. Ці зміни принципового характеру: тепер взаємодія може організуватись за допомогою спільно поставленої приємної мети (ми малюємо, щоб зробити мамі подарунок). Можливість зазирнути в майбутнє дозволяє почати “обживати” його разом – мріяти, будувати плани (як пройде літо; кого запросимо на ялинку). Таким чином, на зміну стереотипу, зумовленому минулим досвідом дитини, з’являється план, заданий метою в майбутньому і дитина у взаємодії з близькими зможе перейти від відображення старого зразка звичної дії до активної побудови своєї майбутньої поведінки.

Організація поведінки за допомогою емоційної оцінки подій. Використання “супутніх течій” поля, чітка змістова структура простору і часу, осмислення існування стереотипів поведінки, постановка значимої для дитини цілі, спільні плани – все це, по можливості, використовується для організації взаємодії з дитиною. Завдяки цьому можливо здійснювати прямий тиск на дитину і тим самим забезпечити можливість для емоційного контакту, співпереживання, “обживання” разом із дитиною змісту навколишніх подій.

Прийоми формування навичок навчальної діяльності в аутичної дитини

Формування ”навчальної поведінки” аутичної дитини залежить від успішності роботи над її емоційним розвитком, а також розвитком її здатності до контакту й освоєння нею навичок соціальної взаємодії.

Встановивши емоційний контакт з дитиною, коли з’явились емоційно насичені форми контакту з нею у грі, малюванні, читанні, коли зусилля педагога підтримують батьки, виконуючи його умови, можна приступати до розвитку навичок взаємодії психопедагога з аутичною дитиною у навчальній ситуації. На першому етапі проведення занять навчальне заняття має бути продовженням гри. Вимоги до організованості, довільної зосередженості аутичної дитини поки не висувають. На цьому етапі переслідуються цілі:

- зафіксувати, визначити час і місце занять, що є основою створення стереотипу навчальної поведінки;

- поступово закріпити певну послідовність дій із підготовки до занять і дій, пов’язаних із завершенням занять;

- заняття має тривати кілька хвилин, в кінці корекційний психопедагог повинен похвалити дитину.

-для подальшого розвитку навчальної діяльності дитини, створення навчального стереотипу необхідно, як у грі, коментувати дії дитини, надаючи їм певного значення;

-на початку формування навчального стереотипу не має потреби робити заняття різноманітними за змістом.

-надалі слід пропонувати дитині завдання завжди у певній послідовності, до якої звикла дитина.

Розвиток дрібної моторики аутичної дитини пов’язаний із необхідністю створення моторного стереотипу дій:

• маніпуляція руками дитини;

• підтримування та напрямлення рук дитини на заняттях;

• подальше зменшення фізичної підтримки руки дитини (не водити рукою дитини, а підтримувати лише лікоть).

Бажано використовувати традиційні засоби:

• пальчикову гімнастику,

• спеціальні ігри для пальців,

• ліплення,

• малювання,

• вирізання з паперу,

• аплікації,

• нанизування намиста,

• вишивання за попередньо зробленим по контуру проколам на картоні,

• конструювання тощо.

Для результативності проведеного заняття необхідно пам’ятати:

• завжди спочатку орієнтуватись на інтереси й уподобання дитини;

• намагатись надати емоційного зміст у тому, що робиться;

• використовувати сюжетні коментарі, що допомагає утримувати увагу дитини;

• обов’язково заохочувати та хвалити дитину.

Дослідниця проблем аутизму практикуючий спеціальний психолог, український вчений Я. В. Крет у праці « Рання діагностика та корекція психомоторики дітей з аутизмом» корекційну роботу з дітьми зі спектра аутистичних порушень пропонує проводити в таких напрямах:

- розвитку відчуття і сприйняття зорово- моторної координації;

- розвитку навичок самообслуговування;

- розвитку мовлення та комунікативних здібностей.

Під час навчання дітей з аутизмом значне місце відводиться організації навчального процесу, а саме: матеріальному обладнанню класної кімнати, дошки оголошень і класним введенням. Крім того автор вважає за необхідне використати такі ідеї:

- самостійну роботу з аутичними дітьми виконувати маленькими дозами;

- у розумних межах додавати додатковий час дітям, що відчувають труднощі у виконанні завдань;

- при плануванню уроку відзначати в тексті плану ті цілі, які треба досягнути кожній дитині;

- використовувати візуальні та аудіальні можливості дітей;

-перед письмовими завданнями використовувати пальчикову гімнастику та масаж;

- уразі невиконання дитиною завдання, забезпечуючи індивідуальний підхід замінити його на інше;

- серед посібників та підручників має бути різноманітна за ступенем складності кількість книжок;

- використовувати плани розповідей та інші опорні (графічні схеми), щоб допомогти дітям у процесі виконання домашнього завдання;

- використовувати кольоровий (закодований) католог картинок у коробці, щоб стежити за цілями і змінами унавчанні дітей [149].