Частина і. Індивідуальність аутичної дитини як феномен спеціальної психології

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ АУТИЧНОЇ ДИТИНИ

1.1. Розвиток поглядів на природу аутизму. Поняття « дитячий аутизм», історія його виникнення.

Аутистичний розлад (Autistic disorder), або аутизм, є важкою формою патології розвитку, що характеризується порушеннями соціальних, комунікативних і мовленнєвих функцій, а також наявністю нетипових інтересів і форм поведінки. Аутизм впливає на всі види взаємодії дитини з навколишнім світом і виявляється в ураженні багатьох ділянок мозку, руйнуючи, власне, ті функції, які роблять нас людьми, тобто реакції на дію соціуму, здатність до комунікації і співчуття, що ми їх виражаємо іншим людям.

Аутизм є одним з важких порушень розвитку (ВПР) (pervasive developmental disorders PDDs), який характеризується серйозними недоліками у формуванні соціальних і комунікативних навичок, а також проявами стереотипних інтересів і патернів поведінки (D. J. Cohen & Volkmar, 1997; S. L. Harris, 2000). Упродовж майже всього XX століття аутизм і шизофренію вважали однією з форм психічної патології, і лише нині встановлено, що вони є проявами різних розладів.

Аутизм вперше був описаний у 1943 р психіатром Лео Каннером (Leo Kanner), коли той спостерігав за одиннадцятьма дітьми, які протягом перших років свого життя повністю замкнулись у собі. Вони не сприймали інших людей, уникали зорового контакту, не виявляли ані найменшого розуміння соціального боку життя, частково або повністю не могли оволодіти мовленням і постійно повторювали одні й ті самі стереотипні рухи. Для цих дітей були також характерні персеверації, коли мають прояви хворобливо маніакальні наполегливості, вимагаючи, щоб кожного разу в незмінному вигляді відтворювалися її улюблені ритуали і заняття, порушити які не може ніхто, окрім неї самої. Батьки описують цих дітей як таких, що «замкнулись у своїй шкаралупі» або як «самотніх вовченят», які «не помічають нічого навколо» і «поводяться так, немов поряд із ними нікого немає» (Kanner L., 1943, ст. 242).

Лео Каннер (1943, 1944) назвав спостережуване ним відхилення раннім інфантильним аутизмом (early infantile autism) (слово аутизм буквально означає «всередині себе»). Він визначив основну рису аутизму, яка «виявляється з самого початку життя – це нездатність дітей співвідносити себе звичайним способом з людьми та ситуаціями» (Kanner, L. 1943, ст. 242). За висловом Каннера, для цих дітей характерною є «крайня аутистична самотність», що змушує їх замикатися в собі, ігнорувати зовнішній світ і відкидати все, що йде від нього (Kanner L., 1943, ст. 242). Беручи до уваги ранній вік дитини, в якому виникає захворювання, Лео Каннер дійшов висновку, що причиною аутизму є природжена нездатність до встановлення близьких відносин з іншими людьми. Пізніше термін «аутизм» з метою біологічного його пояснення був замінений на термін «дитячий психоз».

Автор описав батьків досліджуваних ним дітей як педантичних інтелектуалів — замкнутих у собі людей. Він назвав їх «замороженими батьками» (refrigerator parents). Лео Каннер зазначав [355,356,357,358], що батьки описаних ним дітей поводились досить незвичайно: вони могли бути чимось поглинуті, відсторонені, якоюсь мірою артистичні, з ними було важко спілкуватися, відчувалось, що їм не вистачає соціальних навичок. На той період в історії аутизму вважалося, що неповноцінність батьків, викликає аналогічну соціальну неповноцінність їх дитини. І хоча Лео Каннер був упевнений, що аутизм є вродженим розладом, він також формував грунт для теорії, згідно з якою «ключовим фактором, спричиняючим розвиток інфантильного аутизму, було бажання батьків, щоб їхня дитина зовсім не народжувалась на світ» [Bettleheim B.,с.125). І все ж первинне припущення про те, що характерне для аутизму заглиблення в себе є захисною реакцією дитини на холодний інтелектуалізм і ворожість батьків, не дістало підтримки з боку інших дослідників (Rutter, 1993). Діти, страждаючі від аутизму, йдуть від реальності не внаслідок свого психічного порушення, а, швидше, не можуть увійти в неї через численні і обтяжливі порушення індивідуального розвитку (Rutter, 1991). Говорячи словами Клари Кларк (Clara Clark), матері дитини, страждаючої від аутизму, «поведінку аутичної дитини не можна назвати відходом від світу, тому що світ із самого початку ніколи їй не належав» (Adler, 1994). У наш час аутизм розглядається як біологічно зумовлене хронічне порушення розвитку (lifelong developmental disability), що виявляється в перші роки життя дитини (Rutter, М., 2000).

Незважаючи на майже півстолітню історію досліджень, серед учених і дотепер точаться дискусії стосовно того, які ознаки аутизму є головними. Оскільки аутизм є рідкісним розладом, що має різноманітні форми прояву, він досить важко піддається вивченню. Складність дослідження аутизму викликана також взаємозв'язаним характером соціального, когнітивного, мовленнєвого і емоційного розвитку в перші роки життя дитини. Порушення будь-якої з цих функцій позначаються й на решті сфер функціонування психіки дитини. Зокрема, проблеми у сфері соціального розвитку призводять до відставання в мовленнєвому розвитку, і навпаки.

Аутизм є не окремим порушенням, він, швидше, містить кілька розладів, що впливають на розвиток соціальної взаємодії, а також на емоційний, мовленнєвий і когнітивний розвиток (Romanczyk, Werner, Lockshin & Ekdahl, 1999). Тому при розгляді різних характеристик аутизму слід мати на увазі, що всі вони є взаємопов'язаними, а не ізольованими одна від одної (Klinger & Dawson, 1996).

Раніше вважалося, що від аутизму страждають, як мінімум, 4-5 з 10 000 дітей (Tanguay, 2000). Проте поширеність цього захворювання, за оцінками вчених, зростає, і за останніми даними відсоток хворих дітей нині майже в тричі перевищує щойно вказаний (Formbonne, 1999). Зростання показників захворюваності пов'язано як із збільшенням числа критеріїв, які дають змогу діагностувати аутизм, так і з розвитком діагностичних засобів, які дають змогу виявляти слабкіші форми захворювання в осіб, що характеризуються достатньо високим рівнем функціонування (Bryson & Smith, 1998; Gillberg & Wing, 1999).

Аутизм зустрічається серед представників всіх соціальних верств населення і в усіх точках земної кулі (Fombonne, Du Mazaumbrun, Cans & Grandjean.1997; Schopler & Mesibov, 2000).

Хлопчики хворіють на аутизм приблизно в 4-5 разів частіше, ніж дівчатка (Fombonne, 1999). Пропорція залишається постійною величиною, не зважаючи на зростання оцінок загальної поширеності аутизму. Особливо яскраво виявляються кількісні відмінності, що зумовлені статевою приналежністю, серед дітей, чий рівень інтелекту перебував у межах норми. Проте відсоток як хлопчиків, так і дівчаток, що страждають водночас і на аутизм, і на розумову відсталість у тяжкій формі, приблизно однаковий. Це означає, що хоч дівчатка менш схильні до захворювання на аутизм, порівняно з хлопчиками, в тих випадках, коли в них він все ж таки виникає, то супроводиться тяжкою формою розумової відсталості.

Ще й до тепер не можна точно вказати, коли виявляються перші симптоми аутизму (Koenig, Rubin, Klin & Volkmar, 2000). Більшість батьків дітей що страждають на аутизм, починають виявляти неспокій у період, передуючий другому року після народження дитини. На цей час для них стає очевидною відмінність у рівні розвитку мовлення, а також у прояві інтересу до ігор за участю уяви і до соціальних контактів між їх дитиною та іншими дітьми того ж віку. Хоча основні порушення, пов'язані з аутизмом, стають особливо помітними у віці приблизно двох років, окремі прояви аутизму, ймовірно, є й у значно більш ранньому віці, про що може свідчити урочиста, але мовчазна реакція аутичної дитини на перше в її житті привітання із днем народження.

Красномовним підтвердженням цього факту стало дослідження, проведене Джулією Остерлінг і Джералдіною Доусон (Julia. Osterling, Geraldine Dawson, 1994), які запропонували фахівцям оцінити домашні відеозаписи, зроблені під час першого дня народження дітей, у яких пізніше був діагностований аутизм, і контрольної групи нормальних дітей. Загальні висновки, зроблені педіатрами, і зафіксована ними відмінність між здоровими і хворими дітьми, що виявлялась у таких формах поведінки дітей, як показування на предмети пальцем, нездатність принести і показати предмет (наприклад, іграшку), нездатність реагувати на власне ім'я і особливо невміння дивитися в обличчя іншій людині, дозволили абсолютно точно передбачити, у кого з дітей спостерігаються ознаки аутизму.

В наш час діагностувати аутизм з достатнім ступенем надійності можна в період від 12 до 18 місяців (Rogers, 2000). Проте за умови розширення та поглиблення систематичних досліджень порушення соціальної взаємодії при аутизмі діагностика цього розладу стане можливою у значно більш ранньому віці (Baron-Cohen, Cox et al., 1996; Filipek et al., 1999).

Напевно, головним чинником, що визначає гетерогенність аутистичної популяції, є наявність або відсутність розумової відсталості. На думку фахівців, більшість дітей з аутизмом є розумово відсталими, але насправді дуже часто у маленької аутичної дитини надзвичайно важко визначити ступінь розумового розвитку. Скажімо, хіба можна спираючись на загальноприйняті уявлення про інтелект і діагностику коефіцієнта інтелекту (IQ), точно оцінити розумовий розвиток дітей, які не користуються ні мовленням, ні якою-небудь іншою прийнятою комунікативною системою?! Дітей, які рідко дивляться в очі, рідко виконують вербальні інструкції і мало наслідують рухи.

Деколи дитина своїми незвичайними здібностями, здається, надає ключ до розгадки. Деякі з аутичних дітей "гиперлексичні": самостійно научаються читати в незвично ранньому віці, попри затримку чи спотворення мовленнєвого розвитку; при цьому їх читання може бути просто назвою слів без відповідного їх розуміння. Інші діти демонструють неординарну механічну пам'ять. Незвичайні здібності в музиці, образотворчому мистецтві, в поводженні з календарем трапляються, буває, і в аутичних людей, що визнаються розумово відсталими в помірному або тяжкому ступені; а "острівці" успішності в таких царинах, як математика, можуть спостерігатися в аутичних людей, які в інших галузях функціонують на рівні легкої розумової відсталості (іноді ранні ознаки аутизму не розпізнаються вчасно саме через такі "острівці" успіхів в якій-небудь галузі).

Відмінність в інтелекті серед індивідів з аутизмом беззаперечна. Багато маленьких аутичних дітей дуже поволі і обмежено просуваються в навчанні навіть при кваліфікованих вчителях й інтенсивній роботі, але деякі переходять від установ і програм спеціального навчання до складних освітніх програм, аж до коледжів з математичними і науковими курсами.

Що відрізняє аутизм від інших PDD? Маленьким дітям, які не досить чітко "вписуються" у критерії аутизму, нерідко ставиться діагноз PDD - скорочена версія терміна "не визначене інакше проникаюче (якісне) порушення розвитку" (PDD/ NOS — pervasive developmental disorder not otherwise specified). Найістотнішим у цій категорії є таке: дитина демонструє певні чіткі характеристики аутизму, але їх недостатньо або недостатня їх інтенсивність для однозначної постановки діагнозу «аутизм». Іноді фахівці, вважаючи передчасним виставляння ярлика аутизму маленькій дитині, користуються саме цим терміном – з тим, щоб оберегти сім'ї від лякаючих асоціацій, пов'язаних зі словом «аутизм». "Аутизм серед порушень розвитку — все одно що рак серед захворювань", так пояснює один з невропатологів небажання професіоналів виставляти цей діагноз (Rapin 1994); звичайно, і "проникаюче порушення розвитку" є серйозною і багатогранною проблемою, проте, все ж таки, не такою страшною, як аутизм. Проте іноді опора на діагностичний лейбл PDD призводить до ненавмисних негативних наслідків, наприклад до недостатньої поінформованості батьків або до неможливості одержати для дитини необхідну ранню допомогу.

Інша причина використання терміна PDD - зростаюче усвідомлення батьками колосальної важливості ранньої діагностики порушень розвитку і створення різних спеціальних програм допомоги дітям із відхиленнями. Ідентифікувати велику частку дітей із порушеннями розвитку, можна вже у віці від 18 до 24 місяців, проте чітко визначити відміну між аутизмом і PDD/NOS у цьому віці не завжди можливо.

Дезінтегративний розлад розвитку, або синдром Геллера (Heller) – ще одне проникаюче порушення розвитку з негативним прогнозом. Згідно з DSM IV, найважливіша його особливість — «значна регресія в різних сферах розвитку, що настає після двох років або більше зовні нормального розвитку». Під різними сферами маються на увазі мовленнєвий розвиток, соціальні навички і адаптивна поведінка, гра, рухова сфера, навички охайності; крім того, цей стан "звичайно пов'язаний з вираженою інтелектуальною недостатністю" (АРА 1994). Яких-небудь біологічних маркерів, які б дозволяли диференціювати дезінтегративний розлад розвитку від аутизму, не відомо.

"Високофункціональний" аутизм, або аутизм з високими можливостями, має ще одну назву — синдром Аспергера. Фахівці звичайно вказують на цей стан як на різновид аутизму. DSM-IV відносить його також до групи проникаючих порушень розвитку, при цьому відокремлюючи його від аутизму, хоча певні ключові характеристики (порушення соціальної взаємодії, стереотипні патерни поведінки, інтереси і діяльності) у двох цих станів спільні. Згідно з DSM-IV, синдром Аспергера, на відміну від аутизму, не супроводиться значним відставанням у розвитку мовлення, пізнавальних функцій, навичок самообслуговування, інтересу до того, що оточує в дитинстві. З іншого боку, багато хто із дітей з цим діагнозом відстає в руховому розвитку залишається: їм важко навчитися, наприклад, їздити на велосипеді або ловити м'яч. Деколи їх відрізняють якісь дивності, химерність поз і ходи (Klin and Volkmar, 1995).

Одним із напрямів наукового пошуку в корекційній педагогіці є виявлення закономірностей розвитку дітей з особливостями психофізичного дизонтогенезу. З-поміж його основних типів можна назвати “спотворений психічний розвиток” (В. В. Лебединський), моделлю якого є аутизм [162]; останній являє собою феномен якісного порушення цілісності структури психіки та специфічності характеру її функціонування. Виникнення і походження терміна “аутизм” пов’язані зі становленням системи знань з проблеми діагностики та подальшої терапевтичної роботи з дітьми, які потребують спеціальних підходів до навчання та виховання. Набутий чималий досвід вирішення цієї проблеми, який представлений в теоретико-практичних працях учених країн Європи (Бельгія, Данія, Німеччина, Польща, Росія), США, Азії (Японія, Китай).

Термін “аутизм” належить Ейгену Блейлеру (1911), який першим застосував його для визначення категорії егоцентричного мислення при шизофренії [46], а описав “аутистичні порушення емоційного контакту маленьких дітей” Лео Каннер в 1943 р, якому належить термін “ранній дитячий аутизм” з причин раннього (від народження) прояву цього синдрому. На думку К. Гілберта (1988), “використання терміна «аутизм» є не зовсім правильним, оскільки він включає в себе доволі хибний зв’язок із шизофренією”[83]. Огріхи в ідентифікації аутизму, як симптому шизофренії, відкинули вирішення завдань щодо адекватної допомоги аутистам на багато років назад. Програми, які створювались із метою навчання та виховання таких дітей, реалізовувались в умовах інституціонального (лікарняного або клінічного) середовища.

Аналізуючи вплив генезису аутизму, як клінічного симптому шизофренії, на реалізацію своїх педагогічних програм, окремі автори (Д.Вебер, Х., Ремшмидт) визнають істотність цієї помилки, коли “зміни в поведінці дитини, яких ми досягли, не поширились і не перейшли в оточуючий світ дитини - такий, як її будинок чи школа”[62]. Другою помилкою вчені називають ізоляцію батьків від лікування (виховання) дитини. Третьою помилкою вважається очікування “визначних досягнень”. Через кілька років ретроспективний аналіз лікувально-педагогічної допомоги підтвердив перевагу таких понять, як “методика спеціального втручання”, “спеціально навчені професіонали”, “побудова спеціального середовища”, “середовище, придатне для навчання”, “навчальні програми” тощо, адже ці категорії передбачали лікування (виховання та навчання) дитини вдома та в школі. До того ж, терапевти, залучені до реалізації “освітнього програмування середовища”, дійшли висновку того, що помилки в цьому процесі були достатньо ймовірні, адже спеціалісти мали лише “фонові знання”. До речі, це ще один із термінів, який сприяв надалі вирішенню проблеми професіограми “навчених професіоналів” [93].

Поза тим “дискусію відносно змісту поняття “аутизм” ще не завершено”[62] (D.Вебер, 1985). Генезис поняттєво-категоріального аспекту аутизму вивчено недостатньо. Актуальність і значущість розроблення цього питання перебуває у форматі клініко-психолого-педагогічної методології дослідження процесу становлення відмежування аутизму від розумової відсталості, тяжких розладів мовлення, девіантної поведінки та специфічних труднощів у навчанні. Як відомо, точність і повнота діагностичних критеріїв значною мірою зумовлюють і прогнозують ефективність корекційно-педагогічних заходів відповідно до особливостей профілю того чи іншого порушення психофізичного розвитку дитини. Крім того, пріоритетність застосування принципу ранньої педагогічної корекції, основою якого є раннє втручання й абілітація дитини з перших років життя, детермінує необхідність створення системи корекційно-педагогічної допомоги відповідно до діагнозу.

З-поміж труднощів, які зумовлюють практичне створення такої системи для аутичних дітей, є проблема розуміння аутизму, що склалася як у світовій, так і у вітчизняній науці. Як зазначає російський вчений, дослідник з питань аутизму, Є.Р.Баєнська, “розуміння логіки появи труднощів, виникнення спотворення чи затримки емоційного розвитку дитини дає чітко визначений вихід на корекційну роботу. Це уможливлює усвідомлення сутності багатьох прийомів традиційного виховання дітей і їх спрямованість на розвиток механізмів афективної організації та поведінки дитини”[22]. І хоча аутистична симптоматика забезпечується не тільки спотвореністю емоційної сфери психічної структури особистості, чи не найважливішим є саме розуміння категоріально-поняттєвої складової проблеми аутизму, тобто генезису, логіки, точності і конструкції визначень, відповідності того чи іншого терміна історико-соціальним критеріям часу і простору, повноти й узагальненості понять, динаміки їх розвитку.

Як ілюстрацію наведемо алгоритм (логічну схему) розуміння аутизму ( Д. Вебер, Х. Ремшмидт) з позиції діагностики, терапевтичних заходів його лікування (навчання, виховання) за такою впорядкованою вказаними авторами сукупністю елементів (табл.1)

Таблиця 1.

1.Профіль розладу
1.1. Класифікація і клінічна картина	а) Діагностичні критерії раннього дитячого аутизму;
	б) типові симптоми;
	в) особливості структури особистості;
	г) характерні порушення перебігу психічних процесів.
1.2. Епідеміологія	а) Діагноз і диференціальний діагноз;
	б) етіологія та патогенез.
2. Психотерапевтичні методи лікування
2.1. Загальні аспекти	а) Терапевтичні рекомендації для всіх категорій аутистичної поведінки;
	б) уточнення рекомендацій
2.2. Допомога в розвитку	в) етапи допомоги.
2.3. Методи терапії поведінки	г) коротка анотація;
	в) передумови застосування методу;
	г) характеристика оперантного методу;
	прийоми оперантної терапії
	д)умови та способи неефективного застосування методу.
2.4. Тілесно орієнтовані методи психотерапії при ранньому дитячому аутизмі та атиповому аутизмі.	а) визначення основних понять;
	б) холдинг-терапія;
	в) полегшені комунікації:
2.4.1. Визначення та реалізація методики;	а) механізм дії полегшених комунікацій;
	б) ініціатор комунікацій.
	в) експериментальне дослідження дієвості методу полегшених комунікацій при аутизмі.
2.4.2. Кризове втручання.	а) причини кризових розладів;
	б) заходи, спрямовані на оточення;
	в) заходи, спрямовані на поведінку;
	г) заходи, спрямовані на родину;
	д) медикаментозні впливи.
3. Динаміка і прогноз
3.1. Ранній дитячий аутизм (синдром Каннера)
3.2. Аутистичні розлади особистості (синдром Аспергера).

Поданий зміст лікувально-педагогічної (а ми інтерпретуємо його відповідно до сучасного розуміння змісту та процесу корекційної роботи з дітьми, які мають порушення у психофізичного розвитку), роботи проаналізовано нами з позицій системно-структурного підходу та особливостей застосування теоретичних даних (понять, категорій, визначень, побудови тексту, логіки побудови матеріалу, взаємозв’язку фактів і доведеності результативності методик). Особливого значення за аналізу було надано диференціації змісту терапевтичної, психокорекційної й педагогічної роботи для визначення діагностичних, прогностичних, корекційних і розвивальних функцій дорослого, який працює з аутичною дитиною.

Приміром, розкриваючи поняття “Класифікація і клінічна картина”, вчені наводять лише показники віку (3-й рік життя, функціональні обмеження у трьох сферах – соціальній, комунікативної поведінки та в сфері особистих інтересів) і на підставі цих критеріїв визначають рівень інтелектуального розвитку, особливості сенсорної сфери, характерні порушення мовлення, моторики, ступінь вираженості страхів.

Досліджуючи означену проблему, ми натрапили на цілу низку хибних і суперечливих положень, логічних незбігів і неточностей.

Зокрема, поняття “диференціального діагнозу” обмежується лише поясненням різниці відмінності між синдромами Г. Аспергера і Д. Каннера і тільки у випадках нормального або майже нормального інтелекту. Зрештою незрозумілою залишається характеристика одного із симптомів аутизму у більшості пацієнтів, а саме - виражене зниження інтелекту. При цьому власне інтелектуальну складову спотвореного психічного розвитку в практиці корекції аутизму вчені не виокремлюють категоріально і не досліджують закономірностей й особливостей її проявів.

Поняття “аутичні діти з високим рівнем та з низьким рівнем розвитку” [331,332] також не знайшли аргументованого пояснення в літературі. Крім того, оперуючи загальнопедагогічними й психологічними поняттями і категоріями – такими, як рівень розвитку дитини, формування ігрової поведінки, розвиток мовлення, стимулювання особистісної активності, усунення стереотипів, мінливість настрою тощо, автори окреслюють ці заходи як теоретичні. Врешті виникає низка цілком слушних запитань: що, власне, належить до змісту корекційно-педагогічної роботи і чи зберігається при цьому принцип системності та послідовності у взаємодії з дитиною? Хоча у висновках автори зазначають, що не всі заходи, які використовуються в роботі з аутичними дітьми, відповідають поняттям терапії та психотерапії, здебільшого, твердять вони, такі пацієнти потребують виховних заходів. До того ж, вчені підкреслюють необхідність вироблення загальної концепції виховання та терапії, яка в іншому варіанті визначається поняттям концепції допомоги та лікування, і знов, вочевидь, точно не розкриваються ці поняття.

Серед понять поведінкової (оперантної) терапії переважно використовуються такі, як оперантне зумовлювання, промптинг – надання допомоги, шейпінг – поетапне формування поведінки, федінг – поетапне усунення допомоги, що детермінується семантикою самої дії на подолання порушень поведінки.

Для визначення основних світових тенденцій допомоги аутичним дітям ми використовували системно-структурний аналіз соціально-психолого-педагогічних процесів становлення базових понять корекції “спотвореного психічного розвитку” [5,13,21,23,46,59,83,85,91,93,115,119,124,147, 160,164,170,176,180,190,193,202,209,226,249,252,259,260,272,278287,3143,318,320,327, 330-380].

Увесь обсяг теоретичних даних з проблеми аутизму досліджується нами з позицій диференціації навчання та виховання, методів і нових організаційних форм спеціальної освіти, критеріїв відбору змісту корекційного виховання, поняттєво-термінологічного апарату та методологічних проблем підвищення ефективності дидактичних досліджень.

То ж яким чином відбувався розвиток цього поняття і чи змінювалося ставлення до нього у співвідношенні, за Тео Пітерсом, “теоретичного розуміння і педагогічного впливу”[226].

Вивчаючи проблему аутизму, німецький лікар Ван Кревелін попереджав про небезпечність перспективи для аутизму стати модним діагнозом [147]. Винятковість розглядуваної патології полягає в тому, що поряд із невідповідністю критеріям психічного розвитку нормальної дитини в аутистів відмічаються надзвичайно високі показники інтелекту в структурі його особистості. Оригінальний спосіб мислення, названий Е. Блейлером аутистичним, характеризується “думками аутиста про життя, не пов’язаними із самим життям”, і тому вчений розвиває поняття “аутизм” до розуміння його як способу існування хворого, який відхиляється від реальних закономірностей світу [46]. Замислений погляд, оригінальність інтересів, потреб, установок, графічність поведінки, індиферентність до оточення, ”геніальність” умовиводів спонукають батьків вважати своїх дітей особливими, а дитячих психіатрів розуміти ці особливості як такі, що притаманні шизофреникам, або аутистичним психопатам.

Розбіжність поглядів учених на клінічну картину аутизму призводить до серйозної дискусії відносно поняттєво-термінологічної бази і протилежних визначень; як наслідок, розвиток проблеми набуває серйозного діагностичного напряму. Так, Пріх наполягає на тому, що діагностика аутизму має бути гнучкою і враховувати те, що певні аутистичні феномени можуть виявлятися і в нормальному розвитку.

Однодумцями у визначенні прогнозу аутистичного розвитку дитини, услід за Ван Кревеленом [147], який пояснював, що “діагноз «аутизм» зовсім не означає сприятливого прогнозу… і є міфом про зцілення незцілюваного”, можна вважати групу російських вчених (А. Є. Зеленецька, Д. М. Ісаєв, С. С. Мнухін), які вважали “дитячий аутизм патологічним явищем і прогностично несприятливим стражданням”[115,116,190]. До таких педагогічно невиправданих висновків вітчизняних учених-медиків призвела, насамперед, неможливість отримання на той час повної інформації з міжнародної практики роботи з аутистами, а також фіксація особистих поглядів лише на медичному аспекті вирішення проблеми. Поза тим, ще Джоном Аспергером (американським вченим, який водночас і незалежно від Л. Каннера описав аутизм у 1944 році) були покладені чималі сподівання стосовно позитивного прогнозу на педагогічні засоби впливу та корекції аутизму. Можливо, ці прогнози незалежних наукових напрямів дослідження аутизму збігаються через те, що Ван Кревелін вважав ранній дитячий аутизм подібним до затриманого психічного розвитку, за якого страждають як емоції, так і інтелект хворого. Аналогічно у працях радянських вчених 60-х років ця нозологія розглядається як спадкові психічні розлади, або психози у сполученні з олігофренією. Розкриваючи поняття аутизму як своєрідного психічного недорозвитку (за класифікацією психічного дизонтогенезу В. В. Лебединського, де моделлю психічного недорозвитку представлена олігофренія), на передній план якого виступають афективно-вольові порушення, шизоморфний порядок поведінки, автори підкреслюють якісно інакшу структуру інтелектуального дефекту при аутизмі на відміну від “істинної олігофренії та грубих порушень особистості та поведінки”. Інтелектуальний дефект характеризується конкретним “реєструючим” мисленням, довготривалою нездатністю оволодіти навичками читання, письма, рахунку, часовими та просторовими уявленнями, операціями послідовності, дезорієнтацією у власному тілі тощо.

Водночас радянська дефектологія дослідженнями вчених упровадила такі поняття: патологічно замкнуті психопати (Г. О. Гиляровський, М. О. Гуревич), аутичні особистості (Г. Ю. Сухарєва), аутистичний синдром при олігофренії, аутистичні психопатії, органічні аутистичні психопатії, аутизм дітей з епілептичними нападами, аутистичні реакції та патологічний розвиток особистості за аутистичним типом (Д. М. Ісаєв, В. Є. Каган), аутизація сліпих, слабозорих тощо [ 115,116,119,121,190].

Започатковується відповідний етап досліджень аутизму у світлі певних поданих далі теорій. Так, згідно з теорією “функціональної системи” П. К. Анохіна [11,12], вивчалися порушення діяльності гіпокампу, який відіграє в системі лобно-лімбічних зв’язків роль “фільтраційної решітки” в системі зворотного зв’язку між плануючими поведінку структурами та структурами емоційного реагування, тобто функціонування всієї системи організації та планування поведінки в аутичних дітей. Порушення цієї діяльності, на думку Д. М. Ісаєва та В. Є. Кагана, звужує можливості накопичення поведінково-продуктивного досвіду, який визначається на рівні так званої психічної кори у створенні готових до реалізації мотиваційних блоків. Отже, в разі органічної етіології аутизму порушуються фізіологічні механізми, які відповідають за співвідношення мислення, емоцій та поведінки хворої дитини.

Аутизм у сучасній російській корекційній педагогіці розуміється як особливе порушення психічного розвитку, найяскравішим проявом якого є порушення соціальної взаємодії, комунікації з іншими людьми, яке не може бути обґрунтованим лише зниженим рівнем когнітивного розвитку дитини та стереотипністю поведінки, її дій та інтересів. Розвиток поняття аутизму перебуває на етапі розуміння його як первазивного порушення психічного розвитку, що охоплює всю структуру психіки: сенсомоторну, перцептивну, мовленнєву, інтелектуальну, емоційну сфери (О. С. Нікольська). Сучасна російська наукова школа визначає аутизм, як “особливий емоційний розвиток”. Відбувається пошук відповідності та доречності понять, які уточнюються в діагностиці як “негрубі прояви синдрому”, “тяжкі прояви дитячого аутизму”, “нерівномірність розвитку інтелекту”, “порушення контактів з оточуючим світом” (А. О. Дробинська); у психології – як “превербальна комунікація (вербальна, невербальна)”; а в педагогіці – як “концепція навчання та лікування”, “каталогізація програм домашнього розвитку дитини”, “індивідуалізація”, “спеціальна програма сприяння розвитку дитини” (Е.Шоплер) тощо.

Пізніше російськими дослідниками проблем корекції аутизму К. С. Лебединською, І. М. Мамайчук для розуміння патопсихологічних синдромів у дітей та класифікації специфічних проявів аутизму за групами були введені такі категорії понять: відчуженість до навколишнього середовища – 1–ша група, відторгнення оточуючої реальності – 2-га група, заміщення як протистояння афективній поведінці – 3-тя група, підвищена вразливість – 4-та група. Відповідно до цих категорій автори розробили структуру розуміння понять, які відображають профіль аутистичної симптоматики. Таке структурування відіграло істотну роль для визначення корекційних технологій у спеціальній педагогіці аутизму.

Термін “первазивні порушення розвитку” застосовано в дослідженнях аутизму бельгійським ученим Тео Пітерсом в якості альтернативної термінології “якісним порушенням психічного розвитку”, за яких домінантними є труднощі, пов’язані з розвитком когнітивних, моторних, мовленнєвих і соціальних навичок. Автор вважає новий термін “первазивне порушення” більш доречним в розумінні проблеми якісних порушень розвитку, ніж термін “аутизм”. Таким чином, розвиток теорії корекції аутизму відбувався насамперед в перегляді як самого терміна “аутизм”, так і в розумінні самого порушення, яке в класифікаціях психічних порушень розміщено між категорією “розумової відсталості” та “труднощами у навчанні” (за МКХ-10).

Сучасні дослідники звертають увагу, на те що проблеми корекції психічного розвитку таких людей значно ширші, ніж проблема усамітнення їх від соціальної взаємодії. А відтак, виникає необхідність обґрунтування розроблення нової парадигми, яка б на основі сукупності теоретичних і методологічних передумов наукового дослідження аутизму стала фундаментом моделі, зразком для вирішення дослідницьких завдань. У філософському розумінні використання парадигми зумовлюється труднощами, що виникають під час дослідницької роботи. Аналіз проблеми корекції аутизму виявив окремі моменти з боку майже всіх компонентів системи роботи з аутичними дітьми. Вони суттєво впливають на оцінювання ефективності й результативності психолого-педагогічного процесу. Приміром, застосування прийомів подолання вад розумової відсталості, складних порушень мовлення в роботі з аутичними дітьми не відповідають змісту первазивних розладів і відповідно ускладнюють навчально-виховний процес. Особливістю вивчення цього питання є парадоксальність категорій корекційно-педагогічної роботи як цілісного процесу. Наприклад, визначення та розкриття понять не впливають на стратегію діагностики, а остання не відповідає напрямам корекційної роботи. І, як підтвердження цьому, встановлений факт, коли фахівцями із соціальної роботи вживаються поняття та категорії з теорії та практики розумової відсталості, де автори (Є. Ю. Пряжникова, Т. Е. Галкіна) розуміють в якості синонімів терміни “розумова відсталість” і “аутизм”. Неправильним, на наш погляд, є визначення комплексу чинників, які є соціальними показниками якості життя людини, пам’ятаючи про те, що аутистичні розлади – це якісні порушення всієї структури психіки людини і тому поняття “онтогенетична якість життя” істотно відрізняється від “дизонтогенетичної якості життя” самою клінічною картиною, психолого-педагогічною первазивною симптоматикою, специфікою корекції спотвореного розвитку дитини тощо. І тому навряд чи дозволеною може бути практика, за якої надання допомоги особам, які страждають від аутизму, поставлене як реабілітаційне, а не корекційно-педагогічне завдання вирішувати яке “спроможний лише спеціаліст із соціальної роботи зі спеціальною підготовкою”. Парадоксальність і невідповідність такого підходу є достатньо знаковими в сучасній вітчизняній практиці роботи і є ще одним підтвердженням того, що інтерпретація та розуміння проблеми аутизму лежить у межах категоріально-поняттєвого апарату.