Розділ 6. Особливості та умови реалізації змісту корекційного навчання та виховання дітей із аутистичним спектром порушень

6.1. Особливості процесу освіти аутичних дітей

Розв’язання проблеми модернізації сучасної освіти відповідно до Державної національної програми «Освіта. Україна ХХ1 століття» вимагає удосконалення змісту особистісно орієнтованої освіти та створення новітніх технологій навчання, спрямованих на подолання проблем у тих дітей, які не охоплені спеціальною дошкільною та шкільною освітою. Безперечним досягненням сучасної дефектологічної науки і практики (В. І. Бондар, І. Г. Єременко, В. М. Синьов, Є. П. Синьова, В. В. Тарасун, О. П. Хохліна, Л. І Фомічова, М. К. Шеремет та інші) є створення системи загальноосвітніх спеціальних шкіл для дітей з розумовими вадами; тяжкими розладами мовлення; школи-інтернати для дітей з порушенням опорно-рухового апарату, де згідно клінічному та психолого-педагогічному діагнозу навчаються, виховуються, розвиваються діти, отримуючи відповідну їх можливостям освіту і професійно-трудові вміння.

Для розвитку аутичної дитини освіта є надзвичайно важливим фактором для реалізації його особистісного потенціалу, засобом корекції аутистичних порушень, ефективним інструментом подолання тривожності та афектів, метою та мотивацією власного життя, винятковою можливістю для соціальної інтеграції. Академік Віктор Петрович Андрущенко з цього приводу зазначає: “Освіта – навчання і виховання – є найбільш благородною і відповідальною сферою людської діяльності саме тому, що тут формується людина як особистість, зрощуються її світогляд і культура, закладаються основи майбутньої професії, кар’єри, майбутнього успіху”[10.с3]. Ректор авторитетного Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, доктор філософських наук, професор, академік, дійсний член АПН України, заслужений діяч науки і техніки України, автор праці “ Роздуми про освіту” Віктор Петрович Андрущенко, звісно в ній, конкретно, не торкається питань освіти дітей зі спектра аутистичних порушень, але розкриваючи поняття особистісно оріорієнтованої освіти, про яку так багато говорять, і яку так нагально треба впроваджувати, як принцип в життя кожної, також і аутичної дитини, нічого нового не придумуючи, вважає, що відповідь на поверхні:’’бачити перед собою не скільки учня, скільки людину в учні, його особистість з усіма індивідуальними (особистісними) характеристиками, плюсами і мінусами”[там же, с.22]. Цієї філософсько-педагогічної тези так не вистачало в царині освітнього сегмента системи допомоги аутичним людям, тому що особливості їх психічної сфери відлякували педагогів від різного роду контактів з ними, і, як підтвердило наше дослідження, саме ці діти мали достатньо високу мотивацію до отримання освіти, але шляхом спеціального корекційного навчання та виховання. Ті аутичні люди, яким пощастило здобути освіту та отримати професію в спеціально створених для цього психолого-педагогічних умовах, підтверджують про необхідність і інтеграційну психологічну значущість освітнього процесу в їхньому житті [44,56,62,83,85,101,180,193,196,202,207,212,218,259,260,278,314,325,331,332]. За часів Радянського Союзу, в якому не було такого типу спеціальної школи і дошкільних закладів, що відповідала б дизонтогенетичним психофізичним, нейропсихологічним та психолінгвістичним можливостям дітей зі спектру аутистичних порушень і 95 їх відсотків перебували дома, не отримуючи ніяких корекційних послуг і вже у тридцять років життя виглядали глибокими, страждаючими інвалідами, якими опікувалися тільки рідні люди. Дитиноцентристські тенденції, які домінують в сучасній українській спеціальній освіті ( І.Д. Бех, В.І. Бондар, С.Д. Максименко, М.В. Рождественська, Є. П. Синьова, В.М. Синьов, В.В. Тарасун, А.Г. Шевцов, М.К. Шеремет, Д.І. Шульженко та інш.) суттєво сприяють становленню організаційних форм, змісту, програм для навчання та виховання аутичних дітей. Зважаючи на особливості сприйняття аутичної дитини іншими людьми, неоднорідність, спектральність в середині самої аутистичної нозології, труднощі, які виникають в процесі її навчання та виховання і, враховуючи результати нашого експериментального дослідження та особистий багаторічний досвід корекційної психолого-педагогічної роботи автора цієї монографії підтверджуємо про результативність та ефективність подолання аутистичних порушень у дітей в індивідуальній формі роботи, ніяким чином не заперечуючи і нівелюючи групову та під-групову форму навчально-виховного процесу. Індивідуально-інтегральний підхід та індивідуальна форма роботи забезпечують достовірність, вірогідність і якість впровадження освітніх програм, тих загальноосвітніх шкіл, тип яких відповідає розумовим, мовленнєвим та комунікативним показникам особистісного розвитку кожної аутичної дитини.

Разом з тим світовим педагогічним досвідом доведена можливість навчання та виховання аутичних дітей в умовах спеціальної та інклюзивної освіти, що забезпечує рівні можливості серед їх однолітків. Так, в англійському місті Шефілді, в якому мешкають 500 тис. людей, існує спеціальна школа для аутичних дітей і два центри, де вони, за бажанням, можуть отримати додаткові корекційні послуги. До речі, перша школа для таких дітей була відкрита в Данії ще в 1920 р, хоча дитячий аутизм, як відокремлена від шизофренії нозологія, був описаний набагато пізніше Лео Каннером в 1943 і Джоном Аспергером в 1944 рр. Чи можливі пояснення цієї прикрої обставини, якщо мова йде про сучасну українську концепцію дитиноцентризму у трансосвітньому просторі? Нашим дослідженням, яке тривало 15 років і було представлено європейським і українським етапами, встановлено, що існують фактори, які зумовили виникнення проблеми корекційного навчання та виховання дітей аутистичного спектра порушень. Остання має кілька аспектів, які подані в таблиці 7.

Таблиця 7. Соціально-психологічні аспекти вирішення проблеми освіти осіб з аутистичними порушеннями

Рівні репрезентації проблеми	ФЕНОМЕНОЛОГІЧНИЙ		СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ			ПСИХОЛОГІЧНИЙ (за В.М. Синьовим)
	Мотивація до вивчення проблеми	Результа-тивна якість	Освітній	Інтеграційний	Якість життя	Особистісний	Змісто-вний	Діяльніс-ний
Несформований	Звернення батьків до наукової та педагогічної громадськості	Комплексна система корекційнопедагогічної допомоги	Тільки в світовій практиці	Спеціальна державна допомога особам з аутистичними порушеннями	Не визначено	Внаслідок відсутності комунікації не формується соціальна значущість учіння і інших видів діяльності	Знання якими може оперувати дитина	Власна, авторська аутистична діяльність
Початковий	Направлення МППК дітей до спеціальних закладів	Модифікація світових корекційних технологій	Концепція навчання, виховання та розвитку аутичних дітей (автори - В.В. Тарасун, Г.М. Хворова)	Підвищується за рахунок включення аутичних дітей в освітній простір	Психокорекція особистості	Формування емоційно-позитивного ставлення до навчання	Дослідження психічної структури осіб з аутистичним спектром порушень (Дослідженне Д.І. Шульженко)	Заміщення компонентів в діяльності найбільш привабливими для дитини діями
Розвинутий	Інклюзивне навчання аутичних дітей в закладах для дітей з порушеннями мовлення або інтелекту	Створення іституту батьківства аутичних дітей	Експериментальна програма для підготовчого класу школи для дітей з вадами інтелекту №34 м. Одеси (автор - Д.І. Шульженко)	За рахунок формування комунікативних навичок	Розуміння фахівцями ціннісного становлення	Критичність й самокритичність в інтелектуальній діяльності дитини пізнавальна самостійність	Педагогічні закономірності корекційного впливу на особистість розумово відсталих дітей	Усвідомленність, планомірність, цілеспрямованість розумової та практичної діяльності
Актуальний (бажаний)	Спеціальні загальноосвітні заклади для дітей з аутистичними порушеннями	Система комплексної корекційної допомоги аутичним дітям	Зміст спеціальної ступеневої освіти людей з аутистичним спектром порушень	Інтеграція аутичних дітей в усі сфери соціального життя на здобуття професії	Соціальне самовизначення	Розвиток мотивації пізнавальної діяльності аутичної дитини	Створити в процесі корекційного навчання умови формування пізнавальної самостійності	Вміння причинно обгрунтувати власну діяльність щодо осмислення та вербалізації її процесуальних характеристик, у тому числі у звітах про її виконання

Продовження таблиці

Рівні репрезентації проблеми	ДЕФЕКТОЛОГІЧНИЙ
	Заклади спеціальної освіти
	Ранньої інтервенції		Дошкільні	Шкільні		Позашкільні		Соціально-реабілітаційні
Несформований	Діти з аутистичним порушенням не перебували в спеціальних установах
Початковий	Відповідне реагування батьків та педіатрів на особливості психічного розвитку дитини	В закладах для дітей з інтелектуальними або мовленнєвими порушеннями			Інклюзивне навчання в загальноосвітніх закладах із застосуванням індивідуального підходу		Досвід інтеграційного літнього табору, який організовано громадським обєднанням "Сонячне коло" м. Київ		Клубна робота, досвід громадського товариства "Джерела" та інтеграцій
Розвинутий	Розроблення методик диференціальної діагностики аутизму	Індивідуальна форма роботи з дитиною			Експериментальне навчання в підготовчому класі школи №34 м. Одеси				Індивідуальні програми корекції розвитку дитини
Актуальний (бажаний)	Діагностика і прогноз розвитку аутичної дитини	Спеціальний зміст дошкільної освіти для аутичних дітей			Спеціальний зміст шкільної освіти для аутичних дітей		Підготовка фахівців до роботи з аутичною молоддю		Обмін досвідом практичної корекційної роботи

Останнім часом Україна, як член міжнародної спільноти, переходить до нової світоглядної парадигми, а саме «Єдине суспільство», яке водночас збирає людей і з різноманітними проблемами Формується нова культурна і освітня норма – повага до людей фізично і психічно хворих, яка закріплена міжнародним законодавством на рівні Організації Об’єднаних Націй.

Відтак відкриття в спеціальній школі підготовчого класу для аутичних дітей має на меті корекційний розвиток трьох основних функцій, які порушуються при аутизмі: соціалізації, комунікації, саморегуляції особистості, за рахунок чого не формуються когнітивні, мовленнєві, особистісні смислоутворювальні компоненти діяльності осіб з аутистичним спектром порушень.

При цьому, згідно з дослідженнями, проведеними доктором педагогічних наук В. В. Тарасун, функціональна недостатність навчальних здібностей аутичної дитини є першопричиною труднощів шкільного навчання, і тому роботу щодо запобігання виникненню неуспішності потрібно починати з виявлення та розвитку тих психофізіологічних механізмів, що забезпечують формування і розвиток самих навчальних здібностей. Тобто, за словами В. В. Тарасун, "вчитель має йти від завдання розвинути в учня загальні групи операцій, або так звані загальні компоненти психічної діяльності, що не залежать від специфічних особливостей предмета" [288].

Наше експериментальне дослідження проводилося за такими двома напрямами:

1. Психокорекційно-педагогічна, детермінована особливостями психічної діяльності осіб зі спектром аутистичних порушень, у межах підготовки дітей до навчання у школі.

2. Корекція структури аутистичної діяльності дітей та формування особистісної готовності аутичної дитини до навчання у школі.

Експериментальними цілями олігофренопедагогів визначені завдання, спрямовані на:

1. Виявлення провідних і основних причин • дезадаптації дітей з аутистичним спектром; порушень на засадах індивідуального підходу.

2. Застосування діагностико-прогностичного вивчення дітей в процесі їхньої підготовки до навчання у школі.

3. Розробку змісту фронтальної та індивідуальної роботи і забезпечити виконання завдань, спрямованих на формування особистісної психокорекційної готовності аутичних дітей до навчання у школі.

4. Запровадити інноваційні способи організації корекційно-педагогічного процесу підготовки дітей до навчання з урахуванням ресурсних даних дитини, її психофізіологічних особливостей та соціального і середовища.

5. Підготовити та забезпечити результативну базу експериментальної психолого-педагогічної роботи в спеціальній школі для дітей із вадами розумового розвитку.

Експериментальне навчання в підготовчому класі Одеської школи-інтернату № 34 було розроблено та впроваджено на підставі корекційно-педагогічних умов формування пізнавальної самостійності розумово відсталих дітей, які, за результатами нашого дослідження, значущі і необхідні і для аутичних дітей, що визначено доктором педагогічних наук, академіком В.М. Синьовим [265], а саме:

• використання різних типів завдань для самостійного виконання на різних етапах уроку; поступового і послідовного ускладнення завдань за змістом та способами виконання як всередині тем, що вивчаються, так і протягом усього процесу навчання;

• формування в учнів способів самостійної навчальної роботи, в тому числі узагальнених прийомів її виконання;

• поєднання прямого й опосередкованого шляхів керування самостійною пізнавальною діяльністю школярів;

• послідовного скорочення педагогічної допомоги учням на основі згортання інструкцій;

• диференційованого та індивідуального підходу до учнів з урахуванням актуальних і потенційних рівнів пізнавальної самостійності, навченості, стану працездатності, якісної своєрідності дефекту;

• створення й укріплення позитивної мотивації самостійної навчальної діяльності.

З урахуванням цих корекційно-педагогічних умов зміст спеціальної підготовчої освіти набуває особливого значення, якщо мова йде про самостійність аутичних дітей. З одного боку, діти можуть бути компетентні в розв'язанні поставленої задачі чи виконанні завдань або вправ, проте спосіб їх виконання суто аутистичний (особистісно-відокремлений): якщо треба писати - розмальовують, малювати - закреслюють або вставляють в малюнки різні елементи: літери, геометричні фігури, цифри тощо. Особливості підходів педагогів до дітей, фахова допомога і підтримка виконання завдання дитиною саме в самостійній формі, значення і роль підказок з боку вчителя допомагають дитині опанувати необхідний спосіб виконання завдань.

Розуміння соціально-психологічної дійсності, в якій живе аутична дитина, значно ускладнюється невідповідністю спрямування особистості дитини з такою нозологією до спрямованості тих соціальних психотипів дітей, які є актуальними на часі в нашому суспільстві, а батьки, які постійно заохочують їх до саморозвитку та самоактуалізації. Концепція соціального та педагогічного дитиноцентризму, яка реалізується в сучасній Україні і підтримується науковою та педагогічною громадськістю, на жаль, не визначає конкретного місця та ролі дитини, що розвивається з аутистичними порушеннями. Тому вперше українська педагогічна ініціатива одеських дефектологів З. В. Зайцевої, А. Г. Сергєєвої, Н. О. Потелєщенко, С. Є. Брю-ханової та інших педагогів знайшла підтримку не тільки на рівні обласного управління освіти і наукової діяльності Одеської області в особі Шпанського Валерія Степановича, а й в Інституті корекційної педагогіки та психології, яким керує доктор педагогічних наук академік Віктор Миколайович Синьов. Сутність психокорекційної педагогічної роботи з аутичними дітьми полягала в одночасній, за нашою термінологією, синхронній корекції порушень аутистичного спектра та формуванні особистісної, когнітивної, мовленнєвої готовності до навчання в школі. При цьому, слід брати до уваги своєрідність розвитку особистісних якостей аномальної дитини, яка, за Н. Л. Коломінським, пояснюється специфічними стосунками зі своїм оточенням, які часто виявляються не сприятливими, оскільки для розвитку особистості аномальної дитини однаково шкідливими "є й її ігнорування, й надмірна опіка". "У розвитку особистості дитини, - пише Н. Л. Коломінський, - немає "стелі", а навпаки, є потенційні можливості... Наявність таких можливостей дає змогу оптимістично подивитися на проблему соціально-трудової адаптації цих дітей, на застосування до них поняття "особистість" [136].

Так, звертається увага на те, що оперантний спосіб корекції аутистичних порушень, будучи похідним від біхевіоризму, ніколи однак не був застосований у вітчизняній корекційній педагогіці та психології. Саме його найбільше критикують у світовій практиці подолання аутистичних розладів. Засобами цього методу виробляються звички слухати, тихо сидіти, виконувати певні дії, проте "… це відбувається за обмеженого розуміння суспільної необхідності. Свідомий контроль поведінки формується рідко" [там же, с.35]. Таким чином, мета педагогічного "руйнування" аутистичних, блокуючих ознак — свідоме включення дитини в реальні, зрозумілі, безпечні для її психіки знайомі ситуації.

Аутична дитина спокійна і врівноважена, коли вона розуміє ситуацію, якщо не має джерела тривоги і фобій; якщо педагогічний дизайн навчального приміщення або класу сприятливий для її перебування. Виходячи з цього в межах підготовки до психолого-педагогічного експерименту був розроблений проект психокорекційного навчального простору, організація якого сприяла в пізнавальній мотивації дітей, заохочувала і давала їм змогу проявити себе самостійно, підтримувала оригінальність учнівської позиції дитини, розвивала адекватне сприймання навколишнього середовища.

При цьому варто пристати до слушної думки О. П. Хохліної, згідно з якою дитина в процесі виконання навчально-практичних завдань повинна усвідомлювати свої розумові, практичні, контрольні, словесні, невербальні дії тощо, тобто важливо передбачити, щоб вона позитивно ставилася до запропонованих їй діяльності й оволоділа потрібними знаннями, вміннями та навичками [309].

Програма включає такі розділи:

• Розвиток дрібної моторики (Трудове навчання - 70 год, 2 год на тиждень);

• Основи образотворчого мистецтва -35 год, 1 год на тиждень;

• Розвиток загальної моторики (Фізкультура – 70 год, 2 год на тиждень);

• Соціалізація -35 год, 1 год на тиждень;

• Формування елементарних математичних уявлень (Математика- 140 год 4 год. на тиждень);

• Ознайомлення з довкіллям (Я і Україна – 70 год, 2 год на тиждень);

• Формування комунікативних здібностей (Читання і мова — 238 год, 7 год на тиждень);

• Психогімнастика – 17,5 год, 0,5 год на тиждень;

• Розвиток загальної моторики (Фізична культура — 70 год, 2 год на тиждень).

Навчальний план підготовчого класу для школи дітей із вадами розумового розвитку став основою для навчального плану аутичних дітей. Як програма, так і навчальний план перероблені і доповнені відповідно до завдань і мети експерименту.

На основі програм педагог складав календарні плани на кожен предмет окремо. При складанні календарних планів враховувались особливості психічних порушень дітей, їхні пізнавальні можливості, а також вік дітей. Перші два місяці перебування дітей у школі — це етап організації дитини в просторі. Головна увага приділялась установленню взаємодії педагога з дитиною, усуненню негативізму, агресії, тривожності з одночасним збільшенням довільної активності дитини. При встановленні контакту з дитиною уникали будь-якого тиску на неї, а в деяких випадках і просто прямого звернення до неї. Контакт встановлювався і підтримувався насамперед в рамках інтересу і активності самих дітей, що викликало в них позитивні емоції. Слід відмітити, що учні по-різному поводились у нових умовах. Упродовж місяця заняття проводились у присутності одного з батьків. Залежно від індивідуальних особливостей діти поступово залишалися працювати без рідних. Методи, прийоми, форми роботи змінювались залежно від стану дитини на поточний час і спиралися лише на індивідуальність кожного учня.

Переважно використовувався метод спостереження за дитиною у просторі і поступове спрямування її на конкретну діяльність. На першому етапі роботи діти не могли залишатися без батьків у школі. Із третього тижня роботи вони працювали з педагогами самостійно. Коли діти бачили, що близьких немає, вони починали плакати. Щоб не травмувати учнів, батькам дозволялось бути присутніми у класі. Поступово діти повністю перейшли на спілкування з педагогами без батьків. Найдовше (4 місяці) звикав Женя Ч. Оскільки аутичні діти є дуже різними за своїм інтелектуальним, емоційним, комунікативним розвитком, важливим було встановити контакт педагогів і учнів через комунікаційні картки. За допомогою карток учні висловлювали свої потреби (пити, їсти, спати...) тощо. На перших заняттях вони просто брали за руку педагогів і підводили до предмета, який їх зацікавив. За досить короткий час діти навчилися спілкуватись за допомогою комунікаційних карток, які були виготовлені для кожного учня. Підтримання контакту через комунікаційні картки прискорило процес адаптації учнів до нового середовища і встановлення контакту з педагогами.

Після організаційного періоду постало завдання привчити учнів засвоювати навчальний матеріал згідно з програмами. Великі труднощі викликало навчання учнів всидіти за партами хоча б короткий час. Спочатку діти взагалі відмовлялися сидіти за партами, потім сиділи 5 хв, а згодом — 10 хв. Наразі учні працюють без перерви 20 хв і більше, тобто без відпочинку і на зміні діяльності не зосереджують своєї уваги. З огляду те, що в аутичних дітей порушується як загальна, так і дрібна моторика, важливим моментом було підготування руки до оволодіння письмом. Велику роль у цьому відіграло використання в роботі з аутичними дітьми елементів методики М. Монтессорі, "Снузелен-терапії", системи корекції графічних навичок Р. К. Ульянової [191,298].

Корекційна робота здійснювалась у два етапи.

I етап підготовчий — це створення бази, потрібної для розвитку ручного вміння, образотворчої діяльності і графічних навичок у аутичних дітей (встановлення і підтримання контакту з дитиною, організація цілеспрямованої поведінки в предметно-практичній та ігровій діяльності, корекція наявних рухових порушень, розвиток плавності й ритмічності рухів, виховання навичок самообслуговування, розвиток моторної координації і підготовка руки до письма).

II етап основний — це розвиток образотворчої діяльності і початкових графічних навичок.

В основу спеціальної корекційної роботи покладений диференційований індивідуальний підхід з урахуванням специфічності прояву аутистичних порушень. Для кожного учня на кожен день складається індивідуальний план роботи, який може піддаватися змінам упродовж дня — залежно від психічного стану учня.

Спираючись на власний досвід, можна сказати, що позитивний результат дають спеціальні настільні розвивальні ігри (на концентрацію уваги, розвиток пам'яті, фантазії), робота з маніпуляційними дошками за методикою "Снузелен-терапії", М. Монтессорі, заняття спеціальною музикотерапією з використанням різноманітних музичних інструментів, заняття, пов'язані з модифікацією поведінки, психогімнастикою, казкотерапією.

Результатом корекційної роботи стало те, що учні беруть участь у загальношкільних святах, виходять на сцену, відвідують шкільну їдальню, граються зі своїми однолітками; урок музики та ритміки проводиться поза межами класу, фізкультура — на спортивному майданчику. В навчанні аутичних дітей відмічаються позитивні зміни. Докладніше простежити за динамікою росту можливо в порівнянні діяльності кількох учнів на початку і наприкінці першого року навчання в картах індивідуального психофізичного розвитку. Продемонструємо це на кількох конкретних прикладах.

Настя З. — на початку навчання на контакт не йшла, ховалась, відмовлялась від взаємодії з дітьми та педагогами. Дівчинка взагалі не розмовляла. Не знала літер, цифр, основних кольорів, частин свого тіла, предмети не групувала, в спільних іграх участі не брала. Дівчинка тривалий час могла сидіти за партою і виконувати задану роботу, що мало велике значення в подальшому навчанні. Через рік Настя навчилася писати окремі літери, слова, цифри, списувати їх із рукописного тексту. Може писати самостійно своє ім'я, слова «мама», «баба», читати по складах вивчені букви з допомогою вчителя. Орієнтується в просторі на низькому рівні, вибірково знає геометричні фігури, малює їх. Основні кольори не розрізняє. Дівчинка розуміє інструкцію вчителя, виконує його вимоги. Грається зі своїми однолітками на спортивному майданчику, в ігровій кімнаті, починає підпорядковувати свої інтереси вимогам колективу, але всього цього недостатньо для переведення учениці у звичайний клас. Дівчинка себе повністю не обслуговує, спілкується лише за допомогою комунікаційних карток, навчилася говорити лиш окремі слова.

Світлана П. — на початку навчання розмовляла від третьої особи, важко йшла на контакт, її увага не зосереджувалась ні на мить, постійно ходила по класу, усього торкалась руками, все брала в руки. Просторова орієнтація розвинена на низькому рівні. Літер, цифр, геометричних фігур не знала, з пластиліном не працювала, не малювала, на інструкції вчителя не реагувала.

У травні дівчинка вже вживала займенники "я", "моє", основні інструкції вчителя виконує, реагує на зауваження вчителя. Засвоїла поняття "вгорі -внизу", прямий рахунок на конкретному матеріалі в межах трьох, математичні дії не виконує, але знає основні геометричні фігури. Відповідає на запитання по прочитаній казці, пише з допомогою вчителя, вивчила шість літер, які зливає в склади під керівництвом вчителя. Може працювати протягом близько 15 хв за партою.

Світлана з задоволенням грається в спільні ігри зі своїми однолітками із звичайного класу. На наступний навчальний рік плануємо перевести Світлану в перший клас для дітей із вадами розумового розвитку.

Женя Ч. — в контакт не вступав, перший місяць плакав, тримався осібно від інших дітей, ховався в окрему кімнату, закривав вуха руками, коли хтось трохи голосніше розмовляв. Настрій у хлопчика змінювався дуже різко: невмотивований крик, вигук, плач переходив у сміх. Виконувати будь-яку навчальну діяльність учень відмовлявся, хоча основні кольори розрізняв, показував деяких домашніх тварин, знав геометричні фігури.

Завдяки зусиллям педагогів учень поступово адаптувався до умов шкільного життя.

Через рік Женя вже дуже рідко плакав, безпричинно сміявся. Став самостійно писати по контуру, показувати цифри від 1 до 7, розрізняє поняття верх і низ, користується комунікаційними картками. Розуміє інструкції вчителя, частково їх виконує, не усамітнюється, відвідує загальношкільні заходи. Полюбляє музику, з задоволенням танцює. Всіх цих змін, однак, недостатньо для переведення учня до звичайного першого класу.