5.4. Корекційні технології розвитку основних психічних процесів: уваги, сприймання, пам’яті, мислення та мовлення аутичних дітей

Передумови розвитку сприймання, пам’яті та уваги в аутичних дітей повністю збережені. Тому на кожному занятті необхідно розвивати здатність дитини до довільного зосередження і дедалі тривалішого утримання уваги на спільній з дорослим діяльності.

Цю роботу слід розпочинати, використовуючи будь-яку можливість мимовільного зосередження дитини: вдаватися до приємної для дитини сенсорної стимуляції або підключатися до її аутостимуляції, емоційно коментувати сспільні дії. Одне із завдань, які при цьому переслідуються, — зосередити увагу дитини на тому, що вона робить, зробити ці дії довільними, усвідомлюваними.

Використовуючи мимовільну увагу дитини, потрібно добиватися фіксації, об'єднання уваги дорослого і дитини на одній і тій самій діяльності та намагатися розтягнути момент спільної уваги. У цьому допомагають: а) організація стереотипу навчального заняття; б) сюжет. Це надає можливість значно розтягнути, збільшити в часі увагу дитини-аутиста. На подальших заняттях дитина сама починає або вимагає початку вже знайомої, спіьної з дорослим діяльності. Так поступово напрацьовується довільна увага дитини, що дає можливість формувати її довільну поведінку загалом.

При підготовці до шкільного навчання також необхідно приділяти увагу розвитку сприймання і пам'яті аутичної дитини, якщо в неї спостерігаються гарна мимовільна пам'ять, мимовільне сприймання і труднощі довільної організації процесів сприймання і запам'ятовування.

Корекційно-педагогічна робота з оволодіння способами розумової діяльності проводиться в процесі:

- спеціальних ігор і вправ, спрямованих на формування ядерних дій, на навчання розв’язувати наочно-дієві задачі в умовах спеціально створених проблемних ситуацій;

- спеціальних дидактичних ігор і вправ, спрямованих на формування орієнтовно-дослідницьких дій (результативної, пошукової проби, практичної примірки, зорового співвідношення);

- ігор і вправ на ознайомлення дітей з просторовими і якісними властивостями й ознаками об'єктів;

- ігор і вправ, спрямованих на навчання заміщення і моделювання як основи пізнавальних здібностей;

- ігор і вправ на запам'ятовування з використанням знаково-символічних засобів;

- сюжетно-рольової театралізованої гри;

- образотворчої діяльності шляхом організації обстеження об'єктів в цілях формування придатних для зображення уявлень у малюванні і ліпленні за словесним завданням і власним задумом;

- конструювання за зразком (наочно-дійове мислення), за уявленням, задумом, умовами (наочно-образне мислення), при орієнтуванні за простою схемою-планом з використанням символічних засобів;

- роботи з розвитку елементарних математичних уявлень (при розвязанні простих арифметичних задач, задач з орієнтування у просторі та часі);

- ознайомлення з навколишнім світом: у дітей формують уявлення про себе, оточуючих людей, рослинний і тваринний світ, про діяльність людей у природі (на основі екологічних принципів виховання);

- роботи з розвитку мовлення і комунікативної поведінки, в ході ознайомлення з художньою літературою з використанням знаків і символів;

- занять із решти розділів програми і в повсякденному житті, в ході підготовки до святкових ранків, проведення дозвілля;

- комплексних занять, де використовуються відразу вербальний, графічний і образно-руховий знаки для вираження одного змісту.

Схема 5 - Блок аутистичних порушень у дітей

Крім того, до кінця дошкільного віку в цих дітей не формується достатньою мірою словесна регуляція діяльності. Мовлення майже не включається у процес діяльності, не справляє на неї належного організуючого і регулюючого впливу. У зв'язку з цим діти виявляються не здатні до кінця дошкільного віку грати, створювати сюжетні малюнки, декоративні роботи, конструкції відповідно до наперед сформульованого задуму. Слабкість планової функції призводить до втрати, зміни задуму, сповзання на знайомі по навчанню зображення, стереотипні ігрові сюжети та ін.

Недостатньою є й пізнавальна функція мовлення. Без спеціальних дій корекційного плану мовлення не стає у них засобом розумової діяльності, у ньому слабо відображається власний емоційний, побутовий, ігровий і пізнавальний досвід дитини, уявлення слабо актуалізуються по слову. Зв'язок між дією, образами і словом виникає лише за умов спеціально організованого корекційного навчання.

Програмою визначені основні завдання корекційно-розвивальної роботи з розвитку мовлення, в якій максимально повно відображена психолінгвістична модель мовлення, тобто враховуються мовна активність дитини, мотиваційний план мовної діяльності і характер мовного матеріалу. Таким чином, виходячи з положення, що спілкування є особливим видом діяльності, а розвиток мовлення є засвоєнням засобів спілкування, вся робота в цьому напрямі повинна була забезпечити три складові діяльності — мотиваційну (чому дитина повинна говорити), цільову (навіщо вона повинна говорити) і виконавську. Специфічні завдання мовного розвитку розв'язувалися водночас із формуванням основних видів діяльності.

Основним завданням першого етапу є створення мовленнєвого середовища, пробудження в дитини мовленнєвої активності як найважливішої умови подальшого оволодіння мовою, інтересу до навколишнього світу і людини (насамперед однолітка як об'єкта взаємодії), розвиток наочних і наочно-ігрових дій, здатності брати участь у колективній діяльності, розуміння жестів вказування та співвіднесення тощо.

На другому етапі основний акцент робиться на засвоєнні дитиною засобів спілкування (мовних і невербальних) для задоволення виникаючої комунікативної потреби, що виникає. Розвиток комунікативної функції мовлення - головне завдання цього етапу, а комунікативний принцип побудови занять - провідний. На всіх заняттях підтримується і заохочується мовна активність дітей. При цьому йде велика робота з розвитку сприймання виражальних рухів і природних жестів, особлива увага надається міміці, розвитку розуміння емоційних станів людини. Здійснюється робота з навчання дітей складати нескладні розповіді з «особистого досвіду», з розвитку вміння давати словесний звіт про виконані дії в процесі продуктивних видів діяльності.

На третьому етапі основне завдання полягає в навчанні дітей розповіді (після розігрування змісту художнього твору за ролями для кращого розуміння мотивів поведінки і стосунків персонажів, а також формування смислової програми висловів). Для закріплення уявлень про тимчасову і причинну послідовність сюжету на цьому ж занятті проводиться малювання простим олівцем, схемний, з розподілом смужки паперу на число смислових відрізків. Триваєробота з розвитку комунікативної функції мовлення. Для розвитку регулюючої функції мовлення йде робота щодо формуванню попереднього задуму і по його реалізації за допомогою спеціальних операційних карт із застосуванням символічних засобів.

Робота з розвитку мовлення проводиться в найтіснішому зв'язку з емоційним і соціально-особистісним розвитком дитини, з формуванням уявлень про себе, про навколишню наочну та соціальну дійсність, із змістом сюжетно-рольової гри, продуктивної діяльності театралізованих ігор. Застосування операційних карт, різних знакових і символічних засобів сприяє розвитку найважливіших якостей особистості дитини — довільності мовлення, діяльності, поведінки.

Корекційна робота з розвитку мовлення і комунікативної поведінки здійснюється за наступними напрямами:

1. У повсякденному житті, під час живого спілкування з дитиною з приводу її побутових, ігрових і пізнавальних інтересів (розвиток соціальної спрямованості мовлення, розвиток комунікативної потреби, оволодіння різними видами комунікативних висловів).

2. У процесі сюжетно-рольових театралізованих ігор (активізація мовних засобів, освоєння різних типів комунікативних висловів, зокрема із запереченням).

3. На заняттях із малювання, ліплення, конструювання, ручної праці (регулююча функція мовлення, зв'язок сприйнятого зі словом з метою формування придатних для зображення уявлень, актуалізація уявлень по слову).

4. На заняттях із розвитку мовлення (всі види і форми мовлення), побудованих за принципом моделювання комунікативних ситуацій.

5. У ході формування елементарних математичних уявлень, фізичного і музичного виховання.

6. Під час процесі індивідуальної корекційної роботи (корекція звуковимови, розвиток фонематичного слуху і надалі відповідно до індивідуальної корекційної програми).

Внесення емоційного змісту спеціальним психологом або корекційним психопедагогом у спілкування з аутичної дитиною - єдиний адекватний шлях включення дитини в реальність, розвитку розуміння нею оточуючого світу, зосередження уваги дитини і розуміння нею мови. Досягти цього можна за допомогою емоційно-смислового коментування, яке має бути:

1. обов’язково прив’язаним до досвіду дитини, до того, що вона знає, бачила, на чому зосереджувала свою увагу;

2. з наданням значення навіть безглуздій, здавалося б, активності дитини;

3. із розставлянням акцентів на позитивних емоційних аспектах оточуючого, фіксуючи увагу на приємних для дитини відчуттях і пом’якшуючи, по можливості, неприємні;

4. з поясненням причинно-наслідкових зв’язків, надаванням дитині уявлення про будову предметів і суть явищ для подолання страхів і стереотипних потягів;

5. передавати зміст подій, їх залежність від людських стосунків, соціальних правил;

6. давати аутичній дитині уявлення про людські емоції, почуття, стосунки, які звичайно є для неї незрозумілими. Першочергово потрібно коментувати почуття і відчуття самої дитини, кожного разу додаючи словесну формулу до її афективних реакцій. Слід позначити словом і незрозумілі аутичній дитині емоційні реакції інших людей. Необхідно проговорювати з дитиною стосунки між героями книг, “пліткувати” про знайомих людей, про те, який у них характер;

7. не бути вкрай примітивним. Навпаки, слід бути складним і розгорнутим. Іноді вважають, що якщо дитина не реагує на просту інструкцію, це означає, що вона не здатна зрозуміти її і тим більше, коли розгорнутий текст. Більшість інформації аутична дитина отримує мимовільно, без навмисного зосередження; тому, навіть коли здається, що дитина не “включена” і не слухає, необхідно проводити відповідне коментування.

Використовуючи емоційно-смислове коментування у грі і на заняттях з дитиною, обговорюючи окремі епізоди, слід пов’язувати їх із зрозумілими дитині емоційними образами. Далі починається важлива робота, пов’язана з об’єднанням за змістом окремих епізодів для того, щоб зробити увагу дитини тривалішою, навчити її встановлювати логічні зв’язки між подіями, стосунками між людьми.

Одним із завдань розроблення змісту корекційного виховання є створення спеціальних програм, які б відповідали віковим особливостям психічного розвитку дитини та забезпечували формування механізмів соціальної та психолого-педагогічної взаємодії дитини з оточуючим середовищем.

Структура розробленої нами програми ґрунтувалася на притаманній аутистичній симптоматиці особливості використання аутичною дитиною власного когнітивного (інтелектуального) ресурсу.

Згідно з теорією поетапного становлення розумових дій (П. Я. Гальперіна), що розумові дії формуються від найпростішої зовнішньої розгорнутої форми до найскладнішої, тобто до внутрішньої (про себе) невидимої, абстрагованої, символічної. Так, аутичні діти сприймають пізнавальну інформацію із зовнішнього світу, відштовхуючись не від конкретних матеріальних предметів, їх базових зображень, наприклад, рослин, тварин, транспорту, меблів, іграшок, живих істот тощо, а від їх інтеріоризованих парадигм, тобто вражень, відчуттів, страхів, агресій, радості, задоволення. Тобто якщо сенсорне вивчення живих і неживих предметів, їх ознак та властивостей дітьми, які розвиваються нормально, починається з поєднання елементів, як-от: м'ячик — круглий — маленький — червоний — гумовий — він котиться — підкидається — з ним можна грати в різні ігри — м'ячиків може бути декілька — м'ячики маленькі, середні, великі, різнокольорові — м'ячик це приємно, цікаво, безпечно, і це утворює системний зв'язок між дитиною та предметом, його функцією і роллю, то на відміну від норми, розумовий розвиток аутичної дитини відбувається від інтеріоризованих форм таким чином: м'ячик — він безпечний, м'який, лагідний.

У разі, коли дитина не потрапляє до спеціально створених умов корекційного виховання, розвиток її інтелекту обмежується схемою: предмет, або явище — враження, відчуття, страхи і задоволення від них. Самостійно дитина з аутистичними порушеннями не мотивована бажанням дізнатися більше про предмети, явища, саме життя. Отже, пізнавальна діяльність аутичної дитини набуває ознак „спотворення" внаслідок зупинення екстеріоризації внутрішньої розумової дії, тим самим ускладнюючи процес її навчання та виховання.

З огляду на означене, при розробленні корекційних психолого-педагогічних програм розвитку аутичних дітей необхідно враховувати наступне:

- предмети, явища до яких дитина демонструє свою зацікавленість;

- особливості сприймання дитиною цих предметів, явищ, процесів тощо;

- особливості використання предметів, або дій із ними;

- роль предметів у комунікативних процесах;

- особливості функціонального використання тих чи інших предметів;

- роль предметів у мовленнєвих процесах;

- значення предметів, з якими діє дитина для її соціальної інтеграції;

- роль предметів у регуляції дитиною своєї поведінки;

- особливості самоконтролю поведінки та діяльності дитини;

- функціональний потенціал предметів;

- роль навколишнього середовища в негативних і позитивних проявах дитини.

Так, впровадження кондуктивної педагогіки за “ методикою Андроса Пето визначається ефективністю навчання дітей і дитячими церебральними паралічами основних рухів за принципом використання “практичного інтелекту, тобто здатності до розумової доцільної дії, яка за психологічною природою відмінна як від моторної обдарованості, так і від теоретичного інтелекту…”(Л. С. Виготський). Таким чином, практичне навчання рухів власного тіла, використання аналітико-синтетичної функції мислення, спрямування інтелектуального потенціалу на самокорекцію моторних вад забезпечують дитині, при дотриманні відповідних умов, всі можливості бути незалежним від суспільства. Усвідомлення необхідності бути незалежним, приносити користь суспільству - основні принципи філософії кондуктивної педагогіки, яка є провідною в Англії, Бельгії, Польщі, Угорщині та інших країнах. В Україні за цією методикою працюють кілька центрів, і моніторинг їх роботи показує якісний результат.

Найбільш ефективною і сприятливою інноваційною психокорекційною методикою для застосування у закладах для дітей із порушеннями інтелекту та аутистичною симптоматикою є “Снузелен терапія”. В основу методики покладено практичну концепцію взаємодії відчуття і емоцій. Методика “Снузелен” була розроблена у Нідерландах на початку 80-х років. На сьогоднішній день вона трансформувалася в лікувально-педагогічну технологію, при застосуванні якої відбувається вплив на виховання і розвиток функцій нервової системи і за допомогою різних дидактичних моментів реалізується ізольований або системний вплив на сенсорні системи організму людини. Максимально поєднують 2-3 сенсорні модальності. Методика запезпечує також розвиток комунікації, соціалізації: у дітей формуються навички поведінки в групі, вербальна поведінка, емпатія тощо. Проблема застосування цієї методики у наших соціально-економічних умовах технічного та матеріального забезпечення шкіл і реабілітаційних закладів полягає в її досить дорогому обладнанні. Проте науковою студентською групою кафедри корекційної педагогіки НПУ імені М. П. Драгоманова на кількох експериментальних майданчиках м. Києва були модифіковані деякі елементи системи “Снузелен”. Наукове обгрунтування модифікації полягало в збереженні принципів методики та конструюванні їх у принципи спеціальної дидактики (І. Г. Єременко) , проведенні терапевтичних заходів на основі визначення корекційного процесу (В. М. Синьов), поєднанні реабілітаційних і корекційних прийомів тощо.

Останнім часом у практиці роботи спеціальних шкіл і реабілітаційних закладів застосовуються арттерапевтичні методики, наукове обгрунтування значущості яких забезпечила артпедагогіка, яка, в свою чергу, дає змогу розглядати у форматі спеціальної освіти не стільки художнє виховання, скільки всі компоненти корекційно-педагогічного процесу засобами мистецтва.

Поняття арттерапії (лікування мистецтвом) розглядається в психотерапевтичній практиці як один із методів терапевтичного впливу на психіку дитини. Арттерапія як напрямок використовується самостійно, а також у поєднанні з медикаментозними, педагогічними та корекційними засобами. Основні функції арттерапії: катарсистична - звільнює дитину від негетивних проявів; регулятивна - знімає нервово-психічне напруження, регулює психосоматичні процеси, моделює позитивний психоемоційний стан; комунікативно-рефлексивна – забезпечує корекцію спілкування, формує адекватну поведінку тощо.

Арттерапія включає в себе ізотерапію, бібліотерапію, імаготерапію, музикотерапію, вокалотерапію, кінезотерапію. Одним із пріоритетних напрямів наукових досліджень студентів Інституту корекційної педагогіки та психології є використання системи корекційних арттерапевтичних прийомів у роботі з дітьми з порушеннями інтелекту, мовлення, опорно-рухового апарату та аутистичною симптоматикою.

Надзвичайний інтерес для спеціальної педагогіки становлять психокорекційні технології - такі, як: гідротерапія, дельфінотерапія, іпотерапія, догтерапія, психогімнастика, працетерапія та ін. Їх застосування окремих модулів корекційно-педагогічної системи значно впливає на ефективність усього реабілітаційного процесу і тому має бути включено до змісту спеціального навчання та виховання дітей із різною нозологією. Так, програмою для дітей дошкільного віку з порушеннями опорно-рухового апарату (м. Санкт-Петербург), адаптованої для України, передбачено проведення арттерапевтичних режимних моментів із застосуванням ігротерапії, казкотерапії тощо.

До подальших напрямів дослідження проблеми вдосконалення змісту спеціальної освіти дітей із різним типом дизонтогенезу ми відносимо: теоретико-методологічне обгрунтування підготовки фахівців для роботи з інноваційними корекційно-педагогічними та психокорекційними технологіями; включення до змісту освіти дітей раннього, дошкільного та шкільного віку модульної системи реалізації цих технологій, організацію та забезпечення матеріальних і педагогічних умов для їх реалізації, виявлення особливостей корекційної психопедагогічної роботи в умовах державних і соціально-реабілітаційних закладів спеціальної освіти.

Особливості зорового сприйняття старших дошкільників і молодших школярів з аутизмом досліджувалися нами експериментально за такою схемою:

• сприйняття реальних предметів: дитині показували по черзі предмети, після чого вона повинна була їх назвати. У разі утруднення називання їй пропонувалося вибрати предмет серед багатьох інших (знайти такий самий);

• сприйняття зображених на картинках предметів: називання їх або знаходження картинки серед багатьох інших;

• сприйняття зашумлених, перекреслених, недомальованих об'єктів, предметів в перевернутому вигляді;

• сприйняття символічних зображень.

Високі показники механічної пам'яті у дітей з аутизмом, найімовірніше, зумовлені двома причинами. Перша причина полягає в порушенні міжфункціональних взаємодій, яке виявляється в автономному розвитку окремих психічних функцій. Друга - у тому, що в дітей з аутизмом слово перебуває за межами семантичного поля і не пов'язано з конкретним предметом. Особливо наочно це виявляється в експериментах на опосередковане запам'ятовування.

Слід підкреслити, що в дітей з аутизмом, навіть з вираженою афективною дезадаптацією, спостерігається нерівномірність у розвитку окремих інтелектуальних функцій. Це виразно виявляється в процесі шкільного навчання. Так, багато дітей ще в дошкільному віці успішно опановують обчислювальні дії (дитина легко виконує арифметичні операції складання, віднімання, навіть множення і ділення). І все ж, незважаючи на достатньо високий рівень розвитку обчислювальних здібностей, більшість із них згодом зазнає утруднень при розв’язанні простих арифметичних задач, не розуміє їх сенс.

У більш старшому віці в дітей з аутизмом спостерігається високий рівень розвитку узагальнювання за формальною ознакою, схильність до схематизму.

Отже, порушення мислення в дітей з аутизмом носять вторинний характер і зумовлені такими чинниками:

• недостатня потреба у контакті з тими, хто їх оточує;

• слабкість сполук;

• емоційні порушення;

• недорозвинення комунікативної мови;

• недостатність активної уваги;

• особливості сприйняття.

Порушення мовлення займають велике місце серед характерних ознак раннього дитячого аутизму, вони відображають головну специфіку аутизму, а саме несформованість комунікативної поведінки. Переважна більшість дослідників відмічають порушення комунікативної функції мови дітей з аутизмом (Каннер, 1943; Каган, 1981; Лебединська із спів., 1991; Лебединський, 1985; Мастюкова, Ульянова, 1990; Морозова, 1990, та ін.) .

Крім того, дослідники підкреслюють зв'язок мовленнєвих порушень з дефіцитом психічної активності і дисоціацією між акустичної і смисловою сторонами мовлення (Hermelin, O’Connor, 1970; Rutter, 1972; Wing, 976; Lancioni, 1983; Лебединський, 1985; О. С. Нікольська, О. І. Баєнська, М. І. Ліблінг, 1997 та ін.). Незалежно від терміну появи мовлення та рівня його розвитку дитина з аутизмом не використовує мовлення як засіб спілкування. Вона рідко звертається із запитаннями, звичайно не відповідає на питання тих, хто її оточує, зокрема близьких для неї людей. Тим часом у неї може достатньо інтенсивно розвиватися «автономне мовлення», «мовлення для себе».

Автори виділяють такі характерні для дітей з аутизмом радикали мовленнєвих порушень:

• ехолалії, тобто мимовільне повторення звуків, складів, слів чужої мовлення, слів і мелодій пісень;

• часто скандована вимова складів, слів;

• своєрідна інтонація;

• характерні фонетичні розлади;

• порушення голосу з переважанням високої тональності в кінці фрази або слова;

• тривале називання себе в другій або третій особі;

• відсутність в активному словнику слів, що позначають близьких для дитини людей, наприклад «мама», «тато» та ін.

На відміну від інших функцій, мовлення при аутизмі на найраніших етапах може розвиватися нормально або навіть прискорено. За темпом розвитку така дитина іноді обганяє здорових однолітків. Але незабаром починається зворотний процес: приблизно до трирічного віку мовлення поступово втрачається. Нерідко дитина перестає говорити з тими, хто її оточує, хоча іноді продовжує розмовляти сама з собою або уві сні. Таким чином, комунікативна функція мовлення не розвивається. Втрата мовлення завжди супроводиться порушенням невербальних комунікацій, зменшенням кількості жестів і імітацій. Діти з аутизмом рідко використовують повноцінне мовлення у спілкуванні. У старшому дошкільному віці вони звичайно погано говорять за межами звичного для них оточення. Нерідко у них спостерігаються стійкі аграматизми, вони майже ніколи не використовують особистий займенник «я» і ствердне слово «так».

Прояви мовленнєвих розладів у дітей з аутизмом надзвичайно багатоманітні і відрізняються різним ступенем вираженості. Дослідження порушень мовлення в дітей з аутизмом проводилися росіськими психологами та психіатрами у трьох напрямах: клінічному (О. М. Мастюкова, Ульянова, 1990); клініко-психологічному (О. С. Никольська та інш. 1997) і педагогічному [Морозова, 1990].

Спинимося на комунікативному аспекті проблеми навчання та виховання аутичних дітей як найважливішому компоненті корекції їхньої психічної сфери.