2) Операційного забезпечення взаємодії з собою і зовнішнім світом

Головною мішенню тут є подолання асинхронії і дизонтогенезу (порушень/спотворень) різних операціональних психологічних (насамперед когнітивних навичок і автоматизмів) чинники; їх корекція й абілітація, створення передумов для повноцінного формування цілісних психічних функцій (мовлення, пам'яті, соматогнозису, просторових уявлень тощо.) і міжфункціональних взаємодій (письма, соматорефлексії, мислення тощо). На відміну від першого рівня на другому більшої ваги набувають методи когнітивної корекції, розроблені у нейропсихології, дефектології і психотерапії. Вони організовані так, щоб спрямовано сформувати, автоматизувати, стабілізувати і підвищити функціональні можливості подкірково-кіркових, внутрішньо і півкульових взаємодій дитини;

3) довільної саморегуляції, мислення і смислостворювальної функції психічних процесів. На даному рівні коригуються і формуються синтетичні, інтеграційні між- і надфункціоналъні взаємодії, закріплюються і стагнуються накопичені на колишніх рівнях способи і алгоритми використання узагальнювальної і регулювальної функцій мови, інтелектуальних операцій, довільної уваги. Автоматизуються навички довільної саморегуляції в емоційному та когнітивному аспектах. Усі методи (нейропсихологічні, логопедичні, психотерапевтичні тощо), що застосовувалися раніше, асимілюються і модифікуються в нову систему, підпорядковану і детерміновану груповими (ігровими, соціальними) правилами, ритуалами, канонами, розширенням репертуару «ролей» і т.п. Корекція і абілітація спрямовані на формування оптимального функціонального статусу лобних відділів мозку і їх пріоритетного активаційно-гальмівного впливу на всі форми та рівні психічної діяльності дитини.

Розуміння і засвоєння логіки «раритетного» застосування методів різного рівня в їх взаємодії неможливі без продуманих тактики і стратегії, базованих на диференціально-діагностичній нейропсихологічній кваліфікації типу розвитку дитини. У зв'язку з цим необхідними кроками грамотного супроводу дитини є не просто констатація і кваліфікація її актуального психічного статусу, а й :

- співвідношення сьогоднішньої ситуації з віковими нормативами — коефіцієнтами розвитку; вони повинні аналізуватися не взагалі, а диференціюватися щодо окремих ланок (чинників) психічної діяльності дитини;

- визначення в ретроспективі (включаючи внутрішньо утробний період) часу, місця і ступеня «поломки», гальмування або спотворення того чи іншого онтогенетичного механізму; моделювання наслідків цих дизонтогенетичних ексцесів і травм стосовно реалього стану і перспектив даного типу розвитку;

- співвідношення показників актуального стану дитини з ідеальними («дорослоцентричними», нормативними параметрами психічного розвитку.

Кожна з цих граней: актуальна, ретроспективна, перспективна

- повинна бути описана як мовою психічних процесів, так і мовою мозку. У результаті й утворюється матриця, яка дає змогу встановити інтегральний нейропсихологічний статус регуляторних і операціональних систем дитини. Наслідком цього є вибір типу, ієрархії й етапів корекційних і абілітаційних програм, ізоморфних характеру даного конкретного онтогенезу.

Цей покроковий аналіз дає можливість наблизитися до вичленення первинного дефекту у багатошаровій структурі дизонтогенетичного явища і відповідно провести системно-динамічний факторний, синдромний аналіз наявних проблем. Він включає диференціацію «фасаду», «ядра» і «колатералей» тієї, що має місце, психологічної дизадаптації, реконструкцію і реставрацію базисних точок дизонтогенезу дитини у часі; відхід від психолого-педагогічної дії за принципом «симптом—мішень».

Вимоги до впровадження пропонованої корекційної (абілітаційної, профілактичної) системи полягають в одноразовому включенні методик всіх рівнів. Проте питома вага і час, початок і завершення їх застосування варіюватимуться залежно від початкового статусу і динаміки психолого-педагогічного супроводу. Чим глибший дефіцит (несформованість), тим більше часу має бути відведено опрацьовування 1-го рівня з поступовим переходом до наступних. Одночасно повинні підвищуватися жорсткість, регламентація і структурованість програм довільної регуляції поведінки дитини, активним носієм якої є психолог (педагог, батьки).

У принципі важко собі уявити ситуацію, за якої заняття можуть проходити без залучення групових та ігрових (правила, ролі тощо) закономірностей 3-го рівня. А в ідеалі навіть у відносно простих випадках мають бути в наявності методи дії на всі рівні. Крім того, очевидно, що автоматизми, наприклад, 1-го рівня, з успіхом можуть асимілюватись у програми 2-го і 3-го рівнів як складова будь-якої з вправ.

Єдине, що виключається природою даного підходу, - це тактика «перетягування каната», коли тривалий час вибірково навантажується якийсь один із рівнів. Адже інші рівні неминуче при цьому „обкрадатимуться”, а він сам – „виснажуватиметься”. У будь-якому разі ви одержите спотворений, малопрогнозований і, що найголовніше, нестійкий ефект, який зникне «як у пісок» після найменшого стресу (грип, навчальне навантаження, зміна обстановки, емоційне перезбудження з будь-яким знаком тощо), пережитого дитиною. Це застереження актуальне хоча б тому, що в цій монографії не раз вже констатувалося: сьогодні велика частина дитячої популяції є варіантами дисгенетичного синдрому, що, з рештою, призводить до системної недостатності всіх базових складових мозкової організації онтогенезу.

Корекційний нейропсихологічний процес (в індивідуальному та груповому режимах) включає проведення дитячо-батьківських груп і реалізацію методичного пакету для щоденного домашнього випрацювання дитиною придбаних навичок. Очевидно, що ефективність такого супроводу багаторазово зростає, якщо дитина (та її сім'я) одержує психотерапевтичну підтримку, а також паралельно спостерігається натуропатом, мануальним терапевтом та іншими фахівцями.

Повна нейропсихологічна діагностика здійснюється на початку, в середині та після закінчення 2—3-місячного (в середньому) циклу. Залежно від початкового статусу дитини це може бути достатньо короткочасним амбулаторним супроводом, а може — багаторічним процесом. Оптимальна (для індивідуального типу розвитку) актуалізація операціональних і регуляторних рівнів психічної діяльності в їх взаємодії є критерієм ефективності коригувальної роботи.

Загалом же нейропсихологічний супровід (корекція, профілактика, абілітація) розвитку, що відхиляється, як варіант індивідуальних онтогенетичних відмінностей, завжди пролонгований, безперервний діагностичний процес, оскільки саме для дитячого віку характерна часом стрімка динаміка міжфакторних і міжфункціональних перебудов.

Початкова пластичність і сприйнятливість мозкових систем дитини (при адекватному підході до її проблем) неминуче приведуть до нарощування його психічного потенціалу. Інакше функціонально «незатребувані» структури мозку гальмуватимуть і спотворюватимуть увесь хід психогенезу. Причому неповноцінно розвиватимуться не тільки вищі когнітивні процеси, базис для яких закладається у ранньому дитинстві. Відставання у пізнавальній сфері неминуче спричинить зміни у сфері інтересів, потреб й емоційно-особистісні структурі дитини, що росте, оскільки психічне життя, як і все у природі, прагне до заповнення пустоти.

Аналіз численних літературних джерел [11,12,36,41-43,74,81,89,100,102,115,116,121,126,145,240] та результати представлені видатним російським вченим, послідовницею О.Р. Лурія у клініці локальних уражень мозку і в ході консультативної роботи, пов’язаної з розвитком, Ганною Володимирівною Семенович, дають змогу говорити про три основні рівні організації міжпівкульової взаємодії в онтогенезі [264] .

На першому етапі (від внутрішньо утробного періоду до 2—3 років) основоположними є транскортикальні зв'язки стволового рівня, мозкові спайки гіпоталамо-діенцефальної області і базальних ядер. Тут, у рамках 1-го ФБМ закладається базис для міжпівкульового забезпечення нейрофізіологічних, нейрогуморальних і нейрохімічних асиметрій, що лежать в основі соматичного, афектного і когнітивного статусу дитини.

Саме тут «локалізований» основоположний онтогенетичний чинник — механізм імпринтингу, що є (крім інших своїх функцій) пейсмекером — запускачем кроку, ритму — найбільш жорстких, архетипових, генетично зумовлених варіантів реагування. На цьому рівні вперше заявляють про себе глибинні нейробіологічні передумови майбутнього психофізіологічного «стилю» поведінки дитини. Організовується значною мірою інваріантний каркас його потенційних адаптивних можливостей у рамках таких дихотомій, як симультанність (статика, ригідність), сукцесивность (кінетика, пластичність); асиметрія домінантно-субдомінантних, агресивно-аверсивних, психосексуальних, ритмологічних та інших етологічних патернів, що забезпечуються, у свою чергу, гормональними, електрохімічними, біохімічними асиметріями.

Таким чином, несучою віссю, кінцевою метою і головним результатом методу заміщаючого онтогенезу є формування в дитини ідентифікації з ідеєю прагматичної вигоди процесів навчання,корекції і розвитку постійним носієм якої повинен бути дефектолог( корекційний педагог, психолог, логопед,тьютор).

На цьому фоні першою і основною корекційно-абілітаційною метою МЗО є формування в дитини осьових (тілесних, органних, оптико-просторових) вертикальних і горизонтальних сенсомоторних взаємодій. Такими є, наприклад, язик—очі, руки—ноги—дихальна система, суглобо-м'язово-дихальна системи тощо Тут максимально використовується психомоторна корекція, що включає, крім власне нейропсихологічних, тілесно-орієнтовані, етологічні, східні (йога, тай-чи, даоські мудрі тощо) психотехніки. Формоване на цьому рівні сенсомоторне забезпечення всіх психічних функцій з необхідністю, через єдність мозкової організації, активує загальний енергетичний, емоційний і тонічний статус, гармонізує нервово-сполучнотканинні взаємодії. Комплекс цих технологій, орієнтованих на корекцію й абілітацію 1-го функціонального блоку мозку, крім решти іншого, дає змогу постійно утримувати дитину в «зоні комфорту»: адже поповзати, пограти в м'яч, зобразити «лева», «дельфінів» і т.п. може кожен, не піддаючи випробуванню свою самооцінку.

Поступово (і за часом, і за питомою вагою в загальній структурі занять) до цього процесу інтегруються нейропсихологічна, логопедична та інші форми психолого-педагогічного супроводу онтогенезу спеціальних когнітивних функцій: мовлення, письма, просторових уявлень, пам'ятітощо. Зрозуміло, що початок спрямованої корекції пізнавальних процесів (2-й функціональний блок мозку) залежить від початкового статусу дитини. Разом з тим хотілося б особливо акцентувати увагу на тому, що гальмувати цей процес штучно не слід. Так чи інакше вже з другого, третього заняття необхідно (хай це будуть мікродози, що викликають повне неприйняття і навіть обурення дитини) включати ці вправи. Це пов'язано з тим очевидним фактом, що більш високоорганізовані психічні функції володіють істотно більшою потенційною енергією для активації процесів розвитку загалом. Вони поступово створюють і дедалі більше розширюють зону найближчого розвитку дитини.

Нарешті, найбільш тяжкодосяжним, але найціннішим результатом, на який орієнтований метод заміщаючого онтогенезу, є формування в дитини оптимального для неї рівня довільної саморегуляції. А оскільки довільна саморегуляція людини прямо залежить від узагальнювальної і смислоутворювальної функцій мовлення, здатності до побудови самостійного продуктивного мовленнєвого акту, інтелектуальних процесів, що завершуються етап МЗО, вона акцентує автоматизацію саме цих (опосредуваних 3-м функціональним блоком мозку) форм психічної діяльності. Підкреслюю ще раз, що, згадуючи етапність впровадження тих або інших нейропсихологічних технологій, я маю на увазі насамперед їх питому вагу в цілісній корекційно-абілітаційній драматургії. Немає і не може бути жодного «уроку» без правил, постановки завдань, прогнозування й оцінки результатів, тобто програмування, целепокладання, контролю за перебігом власної діяльності, що й називається довільною саморегуляцією. Інше питання, що на початку навчання велику частину цих обов'язків братимете на себе ви, а наприкінці (в ідеалі) дитина цілком нормально впорається з цим сама.

У всіх випадках поведінки, що відхиляється, хоч і не завжди очевидною лінією проходить насамперед зубожіння мовленнєвих контактів. Оскільки всім відома (із класичних праць антропологів, філософів і психологів) роль мови в походженні людини взагалі довго не обговорюватимемо причини її чільного місця у психіці людини. Згадаємо лише, що вітчизняна психологічна школа відома у всьому світі саме завдяки культурно-історичній (за Л. С. Виготським) концепції, його підходу до аналізу психічної діяльності. Високий рейтинг вітчизняної нейропсихології (завдяки роботам школи О. Р. Лурія—Л. С. Цвєткової) у світовій науці також багато в чому асоціюється з відкриттями у сфері нормального і патологічного в мовленнєвій діяльності людини.

Г. В. Семенович, одна із видатних дослідників в галузі нейропсихології, пропонує позначити ці нові форми «дислогіями» (на відміну від дислалій і т.п.). Адже тут йдеться не про нездатність дитини говорити (хоча цей елемент теж наявний), а про її нездатність до засвоєння, а отже, використання рідної мови як головного інструменту свідомості, набуття культурального досвіду (зв'язки часів) і спілкування [263].

Таким чином, мовлення - завдяки своїй комунікативній функції - це засіб оволодіння будь-якою психічною операцією, присвоєння культурно-історичного досвіду. Саме мовлення, рівно як і письмо, читання, рахунок, перебудовує, робить власне людським будь-який психічний процес (пам'ять, сприйняття, емоції, не кажучи вже про мислення). Мовленнєві функції створюють той «функціональний бар'єр» (як позначив це ще в 1930 р. у своїй першій фундаментальній монографії «Природа людських конфліктів» засновник нейропсихології А. Р. Лурія), який дає людині можливість оволодіти своєю і чужою поведінкою.

Якщо природа (або люди) припустила збій в якомусь місці нейробіологічного і/або соціокультурного розвитку дитини, спробуємо це виправити через відпущені над сили і можливості цей промах. Адже витоки мовної діяльності як єдиної функціональної системи (рівно як і будь-якої іншої) кореняться в «невербальних» глибинах внутрішньо утробного періоду. Широко відомі її джерела, що виникли ще у філогенезі, — рух, мовно-жесто-мімічний і акустико-вокалізований репертуар, нерозривно пов'язані з тактильними, оптичними і нюховими кодами. А відтворити такий сценарій — цілком реальне завдання. Отже, переходимо до розгляду і коротких коментарів до найбільш важливих і крупних блоків нейропсихологічного супроводу, що забезпечує дитині корекцію й абілітацію, оптимізацію нейропсихосоматичного статусу [263].

Далі автор пропонує систему вправ, спрямованих на корекції психічного стану дитини, яку ми застосували в нашій корекційній роботі з аутичними дітьми. Так, виробленню правильного дихання необхідно приділити велику увагу не тільки тому, що воно оптимізує газообмін і кровообіг; забезпечує вентиляцію всіх ділянок легенів, масаж органів черевної порожнини, сприяє загальному оздоровленню та поліпшенню самопочуття. Правильне дихання заспокоює і сприяє концентрації уваги, створюючи основу для формування базових складових довільної саморегуляції. Адже ритм дихання— єдиний із всіх тілесних ритмів, підвладний спонтанній, свідомій і активній регуляції з боку людини. Нарешті, і це принципово, саме наше дихання грає першу скрипку в актуалізації нашого мовного потенціалу: ми говоримо на видиху!

Дихальні вправи повинні включатись до процесу занять якомога раніше, в ідеалі — передувати самомасажу та іншим завданням. Основним є повне дихання, тобто поєднання грудного і черевного дихання, що виконується спочатку лежачи, потім сидячи і нарешті стоячи. Після засвоєння дитиною цих навичок можна переходити до вправ, в яких дихання узгоджується з рухом. Оскільки у багатьох дітей не сформовані стійкі враження про те, де у них права ліва рука (нога), обов'язково треба промаркірувати ліву руку (наприклад, червоною ганчірочкою, браслетом тощо). Таким чином, у пам'яті в дитини залишається образ: «ліва сторона — це там, де...», що дуже полегшує її життя. Рухи здійснюються на фазі вдиху і видиху, під час пауз відбувається утримання пози.

Масаж і самомасаж є одним з необхідних повсякденних заходів для профілактики тілесних станів, їх психологічних аналогів при негативному статусі, загальній гармонізації. Багато хто з нас на власному (особистому і професійному) досвіді знайомий з чудодійними результатами професійного масажу і науково-прикладним обгрунтуванням його впровадження в психолого-педагогічний супровід процесів розвитку. Досвід показує, що сьогодні немає дитини (рівно як і дорослого), якому двічі на рік не був би показаний відповідний курс.

Навчання дитини самомасажу рекомендується проводити в кілька етапів. Спочатку 1) дорослий масажує тіло дитини сам, потім 2) руками самої дитини, наклавши зверху свої руки, тільки після цього 3) дитина виконує самомасаж самостійно. Обов'язково попросіть дитину описати свої відчуття до і після масажу: «Можливо, щось змінилося? Що? Де? На що це схоже?» Наприклад, масажовані (або інші) частини тіла стали теплішими, гарячішими, легшими або покрилися мурашками, стали важкими тощо. Можна запропонувати на вибір кілька мелодій з тим, щоб підібрати найбільш приємну і комфортну; попросити дитину що-небудь намалювати на завершення цих процедур.

І для дітей, і для дорослих вельми корисним буде оволодіння деякими прийомами даоської медицини, які можна виконувати вдома, на уроці, в транспорті тощо. Вони не дарма називаються «чарівними», оскільки в їх основу покладені - стародавні знання про меридіани біоенергетики людини, які (разом із нервовою системою і сполучною тканиною) є найважливішими енергоінформаційними магістралями в нашому організмі. Спробуйте ввести їх у свій повсякденний розпорядок, і ви переконаєтесь, що з багатьма передхворобливими і хворобливими станами можна розпрощатись без залучення пігулок.

Блок вправ «Здорові очі» широко відомий у корейській медицині як вельми ефективний метод підтримки всіх систем зору та їх корекції. Це насправді так, оскільки кожен із описуваних нижче прийомів, крім власне зору, універсально активізує кровопостачання мозку і опосередковано - багато систем людського організму. Кожна вправа виконується 15 - 20 разів, бажано 2 - 3 рази на день; останній раз не пізніше 18 – 19-ї години.

• Сильно потерти (розтерти) долоні, ступні і кожен палець рук і ніг. При цьому дуже корисно застосовувати додатково спеціальні масажери. Поплескати, підрум'янити щоки. Потерти очі куркульками.

Обома руками активно помасажувати:

- лоб від центра до коріння волосся; подушечки брів від носа до скронь і назад, затиснувши їх між пальцями; скроневі западини;

- ділянки перед і за вухами, вуха вниз і вгору, не забуваючи про всезакутки; «пролопоушить» вуха;

- крила носа від основи до перенісся і назад, пообертати кінчик носа; шию від основи до коріння волосся на потилиці; підборіддя.

•Масажувати активні точки:

- у центрі лоба, між бровами, над внутрішніми і зовнішніми закінченнями брів;

- поряд із внутрішніми і зовнішніми куточками очей;

- у основу крил носа; у поглибленні між нижньою губою і підборіддям.

• Двома пальцями із заплющеними очима натиснути на очне яблуко (5 с), потім коловими рухами помасажувати повіки. Повторити 2 - 3 рази. Помасажувати, поплескати нижню повіку.

• Масажером, грубим рушником, руками «пиляти» і масажувати спину від шиї до пояса; розім'яти м'язи від голови до плечей, особливу увагу приділяючи зоні плечей.

• Вставши біля вікна, вибрати два предмети: один на відстані 1 м від очей, інший — у 30 - 50 м. Фокусувати увагу протягом 10 - 20 с то на ближньому, то на дальньому об'єктах.

• Заплющити очі, прикрити їх руками і, розслабивши шию, посидіти 10 - 20 с, потім розплющити очі і швидко моргнути.

Стародавня психосоматична технологія «Мудрі» ефективна для профілактики та корекції різних захворювань, підтримки загального нейродинамічного тонусу, гармонізації потоків енергії в організмі, стабілізації тілесних і відповідно міжпівкульових взаємодій. У нейропсихологічному контексті ця технологія — свого роду «стимулюючий масаж мозку» в зоні центральної звивини правої і лівої півкуль: базових для мануальної і мовленнєвої експресії систем мозку. Кожна мудра виконується від 2 до 25 хв; можна їх робити кілька разів в день по 5—10 хв. Звернемося до деяких з них із вказівкою головної мішені їх дії на стан людини:

1. Універсальний комплекс № 1. По черзі на вказаний період часу з'єднуються в кільце великий палець із вказівним, великий палець із середнім, великий палець із безіменним, великий палець із мізинцем; решта пальців вільно розставлена; поза фіксується на кожній руці.

2.Універсальний комплекс № 2. По черзі на вказаний період часу великий палець з'єднується в кільце із сполученими: вказівним і середнім, середнім і безіменним, безіменним і мізинцем. Решта пальців вільно розставлена; поза фіксується на кожній руці.

3. Універсальний комплекс № 3. По черзі на вказаний період часу кінчик великого пальця притискує на рівні другого суглоба зігнуті: вказівний, середній, безіменний, мізинець; решта пальців вільно розставлена; поза фіксується на кожній руці.

4. Для підвищення працездатності, концентрації уваги, ясності мислення. Долоні обох рук складаються в молитовній позі перед грудьми.

5. Для зняття охриплості голосу, корекції і профілактики захворювань горла та гортані. Чотири пальці (вказівний, середній, безіменний, мізинець) правої руки обхвачують великий палець лівої. Великий палець правої руки торкається до подушечки середнього пальця лівої.

6. Для вивільнення гайморових пазух й активізації функціональної активності лобових пазух відділу мозку, підвищення концентрації на меті, упевненості в успіху. Кінчики великого, вказівного і середнього пальців сполучені в кільце; мізинець і безіменний палець притиснуті до середини долоні; поза фіксується на кожній руці.

7. Для зняття депресивних і субдепресивних станів, вирівнювання емоційного статусу. Кінчики пальців лівої руки затискаються між кінчиками пальців правої руки (великий палець правої руки завжди знизу). Мізинці обох рук випрямлені й обернені вгору.