4.1. Програми раннього втручання

Із появою нових методик діагностики аутизму в ранньому віці значно зросли можливості раннього втручання (Erba, 2000).

Перспективність раннього втручання пояснюється пластичністю психіки дитинина ранніх стадіях розвитку (Mundy & Neal, 2000). Учених ще чекає наукова перевірка гіпотези, згідно з якою, викликаючи у аутичних дітей в дуже ранньому віці сильні і складні переживання, можливо стимулювати ментальні процеси, і це дасть змогу добитися результатів, які недосяжних іншими способами (Dawson, Ashman & Carver, 2000).

Програми раннього втручання для дітей, страждаючих від аутизму, можуть починатись в трьох-чотирьохрічному або навіть в більш молодшому віці. Коефіцієнт інтелекту дітей, які беруть участь в програмах, в середньому становить від 50 до 60 балів, хоча у віці, коли з дітьми розпочинається робота за програмою, цей показник звичайно ще не вимірюється. У форматі програм раннього втручання проводиться індивідуальна робота психотерапевта з дитиною протягом 15-40 годин на тиждень при активній участі сім'ї хворого. Програми виконуються в домашніх умовах або в дошкільних становах; при цьому докладаються певні зусилля для того, щоб хвора дитина взаємодіяла з нормальними однолітками, особливо на пізніх стадіях лікування.

Ретельне дослідження даних, стосовно приблизно 150 дітей, які пройшли програми раннього втручання, свідчить про те, що значне число цих дітей можуть успішно навчатися в умовах звичайної школи, хоча тип освітньої установи і обсяг допомоги, що надається їм, коливається у вельми значних межах. Програми раннього втручання також благотворно впливають на процес загального розвитку дітей, про що свідчать результати тестів, які визначають рівень розвитку й інтелекту, а також спостереження в умовах навчальних класів (G. Dawson & Ostreling, 1997).

Проект корекції раннього аутизму (Каліфорнійський університет у Лос-Анджелесі) (The UCLA Young Autism Project). Проект почав свою роботу під керівництвом Айвара Ловааса близько 35 років тому. Цей проект, будучи найбільш розробленим, надає найбільший обсяг допомоги програмою раннього втручання; у програмі беруть участь діти віком від півтора року; крім того, це єдина програма, ефективність якої можна було оцінити, порівнюючи її результати з контрольною групою дітей того ж віку, що брали участь в менш інтенсивній програмі лікування аутизму (McEachin. Smith & Lovaas, 1993; Т. Smith & Lovaas, 1998).

У ході наукового дослідження всіх дітей, які проходили програму, розподілили на три групи. Хоча розподіл не був довільним, всі три групи були приблизно однакові за віковим складом, рівнем розвитку мови й інтелекту та іншими показниками, одержаними з початку лікування. Перша контрольна група складалась із 19 дітей, з якими проводилося по 40 годин інтенсивних занять на тиждень. Перша контрольна група становила 19 дітей, які відвідували спеціальні класи і проходили 10-тижневу програму індивідуальних занять. Діти з другої контрольної групи (21 дитина) брали участь в другому, більш масштабному дослідженні. Вони відвідували спеціальні класи, але з ними не проводилися індивідуальні заняття. Перший рік занять експериментальної групи був насамперед присвячений усуненню деструктивної поведінки, досягненню згоди, поступливості, засвоєнню навичок наслідування і навчанню відповідних віку ігор з використанням іграшок. Другий рік занять був присвячений розвитку експресивної і абстрактної мови, а також інтерактивним іграм. До того ж дітей навчали, як поводитись в умовах дошкільної установи і в разі можливості включали до звичайних підготовчих груп. На третьому році занять основна увага приділялася підготовці дітей до школи, розвитку почуття певності у собі, засвоєнню навичок вираження емоцій, а також навичок навчального спостереження.

Перші підсумки були підбиті, коли діти досягли семирічного віку. Результати виявилися вражаючими: 47% учасників експериментальної групи мали нормальний рівень освіти і інтелекту. Вони успішно пройшли програму першого класу звичайної школи без сторонньої допомоги і були рекомендовані вчителями для продовження навчання в другому класі звичайних шкіл. Їх коефіцієнт інтелекту, оцінений за стандартними інтелектуальними тестами, відповідав або навіть перевищував середні показники для їхнього віку. Середні результати дітей із цієї групи по інтелектуальних тестах зросли на 37 балів — з 70 до 107; для експериментальної групи загалом середній коефіцієнт інтелекту (mean IQ) зріс з 53 до 83 балів. Результати дітей з обох контрольних груп виявилися набагато гіршими: тільки один із сорока дітей був зарахований до першого класу звичайної школи; в цілому ж поліпшення результатів дітей із цих груп за інтелектуальними тестами було мінімальним. Рівень розвитку дітей, які входили до експериментальної групи, був повторно оцінений, коли їхній середній вік досяг 13 років — результати виявилися аналогічними. Дев'ять дітей, які були зараховані до звичайних шкіл, практично нічим не відрізнялися від своїх нормальних однолітків.

Участь у програмах раннього втручання має позитивні результати для переважної більшості дітей, страждаючих від аутизму, проте, як і раніше, неясно, якою мірою прогрес цих дітей залежить від рівня їхнього інтелектуального та мовленнєвогоого розвитку і якими можуть бути довгострокові результати їхньої участі в таких програмах (Rogers, 1998; Т. Smith, Eikeseth, Klevstrand & lovaas, 1997). Згідно з деякими неперевіреними даними та звітами про проведені дослідження, частина дітей може досягти нормального рівня функціонування за умови інтенсивного втручання, що розпочалось у віці раніше трьох років (Maurice, 1993; McEachin et al., 1993). Проте питання, чи можуть діти, страждаючі від аутизму, досягти повного одужання, залишається спірним (Gresham & macMillan, 1997 Т. Smith & Lovaas, 1997).

Загальна спрямованість на розвиток базових навичок

Програми раннього втручання роблять акцент на розвиток необхідних для навчання таких базових навичок: концентрації уваги насамперед на інших людях, виконанні прохань і наслідуванні іншим. Велика увага приділяється також мовленнєвій і моторній імітації, розвитку мовлення, функціональній і символічній грі з іграшками, а також соціальним взаємодіям.

Оптимальні умови навчання

Для навчання базових навичок, яке проводиться індивідуально, сам на сам, насамперед необхідна структурована, впорядкована обстановка, що дає можливість сконцентрувати увагу і виключає появу відволікаючих чинників.

Адаптація засвоєних навичок до природних умов

Поступово ощадний характер навколишнього оточення змінюється і наближається до реального; мета цього - підсилити спонтанне використання засвоєних базових навичок, узагальнити їх й адаптувати до природних і більш складних умов зовнішнього середовища.

Передбачені і звичні дії (Predictability and routine)

Дитині допомагають пристосуватися до неминучих змін, які відбуваються в її повсякденній діяльності. При цьому використовують фотографії, візуальні і вербальні орієнтири, попереджають дітей про майбутні зміни, ведуть і супроводять дитину при переході до нового об'єкта або виконують звичний для дитини ритуал під час переходу.

Функціональний підхід до проблемної поведінки

Стимулювання інтересу дитини до виконуваних завдань за рахунок включення до програми її улюблених занять і структуризацію навчання допомагають звести до мінімуму її проблемну поведінку. Частково або повністю усунути проблемну поведінку вдається завдяки з'ясуванню тієї ролі, яку відіграють дані форми поведінки (прохання про допомогу, відмова виконувати вимоги вчителів), змінам зовнішніх умов з метою стимулювання адекватної поведінки, навчанню дитини навичок, які надають їй можливість ефективно справлятися з ситуацією.

Перехід із спеціальних навчальних класів у дитячий садок або школу

Одним із важливих завдань програм раннього втручання є допомога дітям в переході із спеціальних класів в дитячий садок або в перший клас звичайної школи. Задля цього дітей навчають навичок, які дають їм змогу бути якомога самостійнішими. Їх навчають підкорятись командам дорослих, виконувати завдання по черзі, спокійно сидіти під час занять, виявляти ініціативу на заняттях, стояти і ходити один за одним, прибирати за собою навчальні матеріали та іграшки, і повідомляти про свої потреби. Кожній дитині підшукується установа, яка максимально відповідала б її характеристикам, з погляду розмірів класу, змісту і стилю викладання. Потім визначаються навички, які потрібні для успішного навчання дитини на новому місці і які вона повинна засвоїти в першу чергу - наприклад, вимовляти ім'я нового викладача.

Участь сім'ї

Участь батьків в програмі є найважливішим елементом навчання, хоча обсяг і характер цієї участі може змінюватись залежно від потреб конкретної сім'ї. Батьки одержують необхідну підготовку, їм розповідають про методи навчання дитини; вони беруть участь також в адаптації цих методів стосовно своєї дитини і допомагають у навчальному процесі в домашніх або в шкільних умовах. У програмах також приділяється увага психологічним проблемам батьків, забезпечуються робота спеціальних груп та інші види психологічної підтримки.

Інтенсивність втручання

Обсяг програм раннього втручання в середньому становить близько 30 годин навчання на тиждень в класних умовах, що значно перевищує обсяг програм звичайних шкіл для дітей дошкільного віку з тими чи іншими видами порушень або інвалідності. Оскільки будь-яка така програма включає участь батьків в навчанні, загальний обсяг допомоги, яку одержують діти, страждаючі від аутизму, виявляється істотно більшим, ніж в інших дошкільних установах.

Інші компоненти програм

Програми можуть включати й інші компоненти — зокрема, мовну чи трудову терапію, або навчання мови жестів, спеціальних навичок соціальної взаємодії, тренінг за участю однолітків, а також навчання дітей прояву самостійності і навичок здійснення усвідомленого вибору (G. Dawson & Ostreling, 1997).

Ще один із методів, що набули поширення завдяки Бернарду Рімланду, де тренінг слухової інтеграції (AIT - auditory integration training), який був розроблений в 1960-ті роки французьким отоларингологом Гаєм Берардом. (Відомий ще один метод - Томатіса (Tomatis), названий на ім'я французького лікаря-послідовника Берарда.) Згідно із твердженням Берарда, він піддав процедурі AIT майже дві тисячі людей з порушеннями поведінки і навчання, а також 48 аутистів, і всім їм цей метод, в тому чи іншому ступені, допоміг. Зібравши відомості про 445 дітей і дорослих, що мали первинний або вторинний діагноз аутизму, Рімланд і Эдельсон (Rimland and Edelson) (1994) дійшли висновку, що тренінг слухової інтеграції знижує надсензитивність до звукових подразників, зменшуючи тим самим гостроту багатьох поведінкових проблем, що підтверджувалося й батьками аутистів. Але оскільки у цьому дослідженні не було контрольної групи, то багато дослідників і дотепер вельми скептично налаштовані щодо до цієї методики.