3.3. Індивідуально-психологічні проблеми осіб зі спектром аутистичних порушень

Діти, хворі на аутизм, поводяться дивним, незвичним, а часом і загадковим чином. Вони можуть верещати від радості, побачивши або почувши, як обертаються колеса їх іграшкової машинки, і водночас ігнорувати спроби інших пограти з ними, а то й закочують з цього приводу справжню істерику. Іноді вони дивляться крізь тебе так, немов ти із скла, а іншим разом втупляться тобі прямо в очі або потягнуть за руку до бажаної мети.

Ви розмовляєте з аутичною дитиною, але вона не відповідає, поводиться, немов глуха, і тут же обертається, почувши легке шелестіння цукеркової обгортки в сусідній кімнаті.

Багато дітей, що страждають на аутизм, бояться і уникають галасливих або рухомих предметів — біжучої із крана води, гойдалок, ескалаторів, іграшок на батарейках і навіть вітру. Одна дитина настільки боялася пилососа, що не могла пройти повз комори, де той зберігався. Коли включали пилосос, вона тікала в гараж і закривала долонями вуха. Проте ця дитина не звертала жодної уваги на ревіння машин, що мчали повз неї по швидкісній автостраді. Хоча діти, хворі на аутизмом, багато чого бояться, деякі предмети або заняття можуть їх особливо приваблювати – це, приміром, фен, що крутиться, мигалка. У таких дітей нерідко розвиваються незвичайні схильності чи уподобання або навіть нез'ясовний інтерес до окремих об'єктів, якими можуть стати гумові стрічки, обривки наждачного паперу, ниток тощо.

Дитина, страждаюча від аутизму, може зняти галас і почати кидатися на людей, якщо хтось пересунув стілець в її кімнаті, або якщо в музичному центрі поставлений «не той» компакт-диск. Вона може годинами грати, сидячи в кутку кімнати, і нескінченно повторювати одні й ті самі рухи або дії — погойдуватися, викладати предмети в ряд, ляскати долонями або клацати пальцями, перегортаючи сторінки журналу. Такі діти, як правило, не бачать цілісної картини того, що відбувається, а зосереджують усю свою увагу на якій-небудь найдрібнішої деталі, предмети чи події, яка належить до їхнього власного світу – як, наприклад, до крихітної плями на своїй сорочці. Якщо більшість із нас бачить високі дерева, що становлять ліс, то увага дитини, страждаючої від аутизму, скоріше за все, буде прикута до соснової голки.

Завдяки описам дорослих, хворих на аутизм, які вирізняються високим рівнем розвитку інтелекту, ми маємо можливість проникнути у внутрішній світ людини, якої з раннього дитинства і впродовж усього життя супроводило це захворювання. Для прикладу познайомимось далі із реконструкцією особистого досвіду Миколи — дорослої людини, хворої на аутизм, але з нормальним рівнем інтелекту.

|Микола: Страх і порядок

За словами Миколи, його дитячі переживання можна звести до двох основних емоційних станів: замішанню і жаху. Через всі спогади Миколи постійно проходить одна й та сама тема — враження людини, що опинилась у лякаючому її світі, який обрушує на неї потік хворобливих стимулів, – у світі, який неможливо підпорядкувати своєму контролю. Всі звуки є приголомшливим шумом, а запахи володіють паралізуючою силою. Здається, тут немає нічого абсолютно постійного; все шокує своєї незрозумілістю і непередбачуваністю. Особливо багато проблем завдають живі предмети. Спогади про собак викликають у Миколи збентеження і тремтіння. У дитинстві він вважав їх людиноподібними істотами, оскільки вони можуть рухатись із власної волі. Проте вони не були схожі на справжніх людей, і ця загадка не давала йому спокою. Адже собаки відрізнялися особливою непередбачуваністю: вони могли зірватися з місця без жодної видимої причини. Микола і дотепер боїться собак. Микола боявся також інших дітей, вважаючи, що вони можуть якось заподіяти йому болю. Він ніколи не міг передбачити або пояснити їх поведінку. Про початкову школу Микола згадує з жахом. Класна кімната бентежила його, і йому весь час здавалося, що з ним може трапитися щось нехороше.

Але були також і приємні спогади. Микола любив ходити з матір'ю в продовольчий магазин, де він міг роздивлятися етикетки на консервних банках і цінники на товарах. Він також пам'ятав, що йому подобалося вертіти предмети в руках, але він не міг описати того задоволення, яке завдавало йому це заняття. У його житті настала різка зміна, коли він у восьмирічному віці відкрив для себе таблицю множення. Микола заперечував, що арифметика допомогла йому внести сенс і порядок у його уявлення про навколишній світ; він говорив, що йому просто подобалися операції з числами. Він також не зміг пояснити, чому для нього і мала таке значення постійність його ритуалів, сказав тільки, що це було йому необхідно. Важливо тільки відмітити, що згадуючи про своє дитинство, він жодним словом не обмовився про свої стосунки з іншими членами сім'ї; здавалося, він не надавав життя ніякого значення.

Діти, страждаючі від аутизму, зазнають серйозних порушень, пов'язаних з мовленням і спілкуванням, які виявляються вже в ранньому віці і зберігаються впродовж усього життя. Ще до того, як дитина навчиться говорити, вона має у своєму розпорядженні багатий арсенал засобів для повідомлення іншим людям про свої потреби, інтереси та відчуття. До цих засобів належать міміка, вокалізація і жести. Однією з перших ознак порушень мовлення у дітей, хворих на аутизм, є неповне (inconsistency) використання мовних засобів комунікації (preverbal communications). Наприклад, страждаюча від аутизму дитина може показати на чучело тварини, до якої вона хоче, але не може дотягнутися. Тим самим вона демонструє здатність використовувати протоімперативні жести (protoimperative gestures) — жести або вокалізації, які повідомляють про певні потреби. Проте ця дитина, скоріше за все, не використовуватиме протодекларативних жестів (protodeclarative gestures) — жестів або вокалізацій, які служать для привернення візуальної уваги інших людей до об'єктів загального інтересу.

Крім того, в арсеналі їх комунікативних засобів відсутні й інші декларативні жести, зокрема, вказівний жест (showing gesture), який нормальні діти використовують, показуючи іншим об'єкт свого інтересу або новий для них предмет.

Діти, хворі на аутизм, можуть використовувати інструментальні жести (instrumental gestures) для того, щоб хто-небудь негайно для них щось зробив, проте вони не використовують експресивних жестів (expressive gestures) для передання своїх почуттів (U.Frith, 1989).

Найбільш помітною межею є дефіцит мовного спілкування (social chatter), який виражається в невмінні використовувати мову з метою соціальної комунікації.

Окрім мовної ідіосинкразії з її украй незвичайними і, вочевидь, не пов'язаними з контекстом вербалізаціями, таких дітей відрізняють ще два якісні порушення мови: реверсія (повторення) займенників (pronoun reversals) і ехолалія (echolalia). Реверсія займенників виникає в тих випадках, коли дитина вимовляє особові займенники в точності так, як вона їх чує, не змінюючи їх відповідно до контексту.

Ехолалія, яка може бути моментальною чи відстроченою, виникає в тих випадках, коли дитина дослівно повторює, як папуга, слова або фрази, які вона почула. Ехолалія, а також інші нестандартні форми мовної поведінки (unconventional verbal behavior), такі як мовна персеверація (perseverative speech) – (постійне повторення безглуздих слів або фраз), а також безперервне

запитування, можуть виконувати для дитини, страждаючої від аутизму, цілу низку комунікативних функцій і до того ж сприяти індивідуальному розвитку (communicative and developmental fucntions). Ці незвичайні форми мови можуть виражати прагнення дитини спілкуватися, хоча б і таким примітивним способом (Prizant, 1996; Prizant & Wetherby, 1989).

Початкові труднощі, що виникають в аутичних дітей, які засвоюють мову, не так значущі на фонетичному, лексичному, граматичному та семантичному (мається на увазі значення слів) рівнях порівняно з тими важкими порушеннями, які виявляються в них у мовній прагматиці, тобто в адекватному використанні мови в соціальному і комунікативному контексті. Дамо приклад прагматичного використання мови, точніше, в даному разі – приклад нерозуміння мовної прагматики. По суті, питання: «Ти можеш взяти трубку?» є проханням виконати таку дію, а не з'ясуванням того, чи в змозі дитина це зробити. Щоб осмислити це, дитина повинна не тільки розуміти значення слів, вона повинна зуміти правильно інтерпретувати контекст, в якому використана ця фраза.

Аутичні діти, які не мають навичок прагматичного використання мови, часто не можуть зрозуміти переносного (nonliteral) значення чужих слів, а також адаптувати характер своєї мови до ситуації, в якій вони перебувають (G. Dawson, 1996; Tager-Flusberg, 1993).

Діти, страждаючі від аутизму, розуміють мовлення в буквальному розумінні. Часто значення того чи іншого слова чітко закріплюється за контекстом, в якому його вперше було засвоєно дитиною, і не зазнає жодних подальших змін. Наприклад, дитина, яка вивчила слово «так», коли приміряла погони батька, може вирішити, що слово «так» означає тільки бажання приміряти ці погони і використовувати його лише в цьому значенні. Їй важко відокремити слово «так» від конкретного контексту і застосовувати його в широкому розумні як стверджувальну репліку. Ми вже наводили приклад, в якому слово «нормальний» зв'язувалося тільки з кнопкою на пральній машині.

Тенденцію закріплювати значення слів за абсолютно певною ситуацією відобразив у спогадах про своє дитинство Донна Уїльямс (Donna Williams, 1992) – доросла жінка, страждаюча від аутизму.

Утруднення, пов'язані із прагматичною функцією мовлення, зазнають навіть ті аутичні діти, які змогли засвоїти правила побудови пропозицій і набути великий словарний запас. Крім того, в них залишаються проблеми, пов'язані із розвитком як вербальних, так і невербальних навичок, що свідчить про їх нездатність розуміти думки, відчуття та наміри інших людей. На невербальному рівні їх монотонний голос і відсутність жестів говорять про труднощі у вираженні емоцій. На вербальному рівні вони зазнають проблем, пов'язаних із побудовою зв'язних текстів (narrative discourse), про що свідчать їх украй убогі розповіді, а також утруднення, пов'язані з нездатністю розуміти і користуватися переносним значенням слів, або складності при переданні іншим людям потрібної інформації. У старшому віці вони рідко дотримують мовного етикету (social convention) для вітань і ввічливих звернень. Висловлювалися припущення, що загальним джерелом означених комунікативних проблем є принципове нерозуміння того, що мову можна використовувати з метою передання інформації і вчинення впливу на інших людей (Tager-Flusberg, 1996, 2000).

Діти, страждаючі від аутизму, часто відрізняються вельми вузьким спектром інтересів, прикладом чому є вищезгаданий Микола, який захоплювався математикою. Для них також характерні багаторазові повторення одноманітних дій, до яких належать, наприклад, викладання предметів в лінію або одноманітні рухи тіла, такі як похитування (M.Turner, 1999). Здається, якийсь внутрішній механізм змушує їх безкінечно повторювати одні й ті самі дії. Деякі діти можуть виконувати ці нав'язливі рухи — погойдуватись або махати руками — з такою інтенсивністю, що починають потіти; інші вкрай нервово реагують на щонайменші зміни, які порушують постійність їх ритуалів. Дії, що особливо часто повторюються, можна спостерігати, коли інші люди не намагаються навмисно спрямувати активність дітей в інше русло, що дає підстави припустити, що самі вони не здатні вигадати собі яке-небудь інше заняття. Діти, хворі на аутизм, також нерідко вдаються до повторення стереотипних дій, коли вони опиняються в новій для них, несподіваній або складній ситуації, що, ймовірно, дає їм відчуття контролю над навколишнім середовищем і допомагає адаптуватись до зовнішніх змін, природу яких вони не можуть зрозуміти (Klinger & Dawson, 1995).

Рухи тіла або маніпуляції з предметами, що повторюються, коли дитина, скажімо, постійно розгойдується чи крутить у руках олівець, дістали назву самостимулюючих дій (self-stimulatory behaviors). Хоч само стимулюючі дії характерні і для дітей з іншими типами порушень, найчастіше вони спостерігаються і характеризуються особливою нав'язливістю у дітей, страждаючих від аутизму. Та чи інша форма дій, які повторюються (як, наприклад, ворушіння пальцями перед очима), може, почавшись у ранньому дитинстві, зберегтись і у зрілому віці.

Причини, за яких діти, страждаючі від аутизму, вдаються до самостимуляції і стереотипних форм поведінки, поки остаточно не встановлені, проте вченими запропонована ціла низка теорій, що пояснюють цей феномен (M. Turner, 1999). Одна з гіпотез припускає, що хворі на аутизму діти постійно потребують стимуляції і тому самостимуляція служить для них засобом збудження нервової системи. Згідно з іншою гіпотезою, навколишнє середовище стає для таких дітей джерелом надзвичайно сильних зовнішніх стимулів, а відтак вони вдаються до самостимуляції задля блокування надмірних подразників і контролю за рівнем свого збудження. Автори інших гіпотез стверджують, що хворі діти продовжують виконувати одні й ті самі дії, оскільки вони служать їм джерелом психологічного підкріплення. Будь-яка з цих гіпотез може бути слушною щодо того чи іншого конкретного випадку.

Асоційовані характеристики аутизму

Від розумової відсталості до зверхздібностей

Інтелектуальний рівень дітей, страждаючих від аутизму, може варіюватись у вкрай широких межах — від розумової відсталості до зверхздібностей.

Як відомо загальну увагу зазвичай привертають діти, які володіють виключними здібностями, щодо дітей, хворих на аутизм 80% є нажаль розумово відсталими, причому приблизно половина з них має коефіцієнт інтелекту менше 50 балів, а близько 30% — від 50 до 70 балів. Коефіцієнт інтелекту решти 20% дітей — середній або вищий за середній (Fombonne, 1998).

Для більшості розумово відсталих дітей, не страждаючих від аутизму, характерним є відставання за всіма показниками інтелектуального розвитку. На відміну від них, аутичні діти, часто демонструють результати тестування, які якісно відрізняються за різними інтелектуальними субтестами. Одним із типових патернів є відносно низький рівень результатів за вербальними субтестами – таким як субтест на розуміння (comprehension), при відносно високому рівні результатів за невербальними субтестами, що включають тестування короткострокової пам'яті на запам'ятовування послідовності чисел (Числовий ряд, Digit Span), а також що включають тести на складання композицій заданої форми з кубиків (Композиції з кубиків – Block design) (Happe, 1994).

Вважається, що низькі інтелектуальні показники дітей, хворих на аутизму, передусім за вербальними тестами, є симптомами серйозних порушень, наслідки яких можуть бути особливо негативними у довгостроковій перспективі (Bolton et al., 1994). Тільки за середніх або таких, що перевищують середні показниках інтелекту можна очікувати, що дитина зуміє жити самостійно, коли виросте. Результати інтелектуального тестування дітей, страждаючих від аутизму, як правило, мало схильні до тимчасових змін, і дають змогу надійно передбачати рівень їх успішності у шкільному віці.

Попри загальне відставання в інтелектуальному розвитку, для невеликого, але істотного відсотка дітей, страждаючих від аутизму, характерною є наявність одиничних надзвичайно розвинених здібностей, або, як їх називають, фрагментарних здібностей, острівців здібностей (splinter skills, islets of ability), прикладом чого може слугувати, як вже згадувалось, Реймонд, герой фільму «Людина дощу». Означені здібності можуть належати до таких сфер, наприклад, як лист, читання, рахунок, музика або малювання. Майже чверть (25 %) дітей, страждаючих від аутизму, відрізняються розвитком однієї специфічної когнітивної здатності до рівня, що перевищує середній для населення загалом, а також інтелектуального розвитку, що значно перевищує їхній власний загальний рівень (Goode, Rutter & Howlin, 1994).

Крім цього, приблизно у 5% дітей, страждаючих від аутизму, розвивається надзвичайний талант в тій або іншій вузькій сфері, що значно перевершує здібності навіть нормально розвинених дітей їхнього віку. Такі діти, яких називають також аутичними вундеркіндами (autistic savants), демонструють виключні здібності, що стосуються таких сфер як рахунок, пам'ять, рішення головоломок, музика або малювання. Приміром, один хлопчик, коефіцієнт інтелекту якого не перевищував 60 балів, міг назвати виграшні номери щоденних лотерей за минулі п'ять років. Інша дитина навчилася грати на фортепіано, точно відтворюючи на слух будь-яку мелодію, яку вона чула по радіо — від Брамса до Бакарека. За оцінками вивчаючих його психологів, він міг утримувати в голові до двох тисяч мелодій (Growski, 1993). Надя, дівчинка, страждаюча від аутизму, була без тями від коней; вона зробила сотні замальовок коней, що відрізнялися незвичайною жвавістю і схожістю, – і це у віці всього трьох років. Побачивши зображення коня в книжці, Надя змогла зробити сотні малюнків, що показували цього коня в різних ракурсах (Baron-Cohen & Bolton, 1993).

Постає питання, чи є ці одиничні таланти, характерні для невеликого числа дітей, страждаючих від аутизму, проявом здібностей, яких не зачепила хвороба, або, це навпаки, є наступом цієї хвороби. Одна із гіпотез припускає, що аутичні вундеркінди, сприймаючи інформацію, розбивають її на дрібні фрагменти, а не переробляють цілком, наслідком чого є їх виключні здібності в окремо взятій вузькій області (Pring, Hermelim & Heavey, 1995). Згідно з іншим припущенню, діти, страждаючі аутизмом, мислять образами, а не ідеями, що дозволяє їм запам'ятовувати інформацію в режимі, подібному до аудіо- чи відеозапису (Hurlbert, Happe & frith, 1994). На жаль, попри на унікальні здібності аутичних вундеркіндів і більш поширені фрагментарні здібності інших аутичних дітей, в більшості випадків вони не знаходять практичного свого застосування в їх повсякденному житті.

Сенсорні і перцептивні розлади

Багато зорових образів, звуків, запахів, тактильних відчуттів, що не викликають неспокою у нормальних дітей, можуть стати неприємними і навіть хворобливими для дітей, страждаючих від аутизму. Аутична дитина, наприклад, може реагувати на людський голос, як на пронизливий крик, на легке погладжування, як на гострий біль, а на телефонний дзвінок – як на звук електричного дриля, піднесеного до самого вуха. Сенсорний дефіцит і патології дуже поширені серед дітей, страждаючих від аутизму. До них належать гіпер- і гіпосензитивність до певних стимулів, надмірно виборча увага і порушення переключання уваги між різними сенсорними сигналами, а також розлади, пов'язані з узгодженням різних сенсорних модальностей — наприклад, нездатність водночас стежити за рухом рук людини, що плескає в долоні, і чути звук цього плескоту.

Для дітей, страждаючих від аутизму, характерними є такі сенсорно-перцептивні порушення, як сенсорна домінантність (sensory dominance) і надмірна вибірковість (overselectivity) при сприйнятті стимулів.

Під сенсорною домінантністю розуміють тенденцію фокусувати увагу на стимулах певного типу в збиток сприйняттю інших стимулів, наприклад перевага зорових стимулів над слуховими. Надмірною вибірковістю стимулів називають тенденцію фокусувати увагу на тих або інших характеристиках предметів або навколишнього оточення, водночас ігноруючи інші не менш важливі характеристики. Унаслідок такої вузької спрямованості сприйняття окремих деталей оточення створюється враження, що діти, страждаючі від аутизму, володіють тунельним зором або слухом, що вкрай утрудняє для них вивчення навколишнього світу (Klinger & Dawson, 1995).

Дефіцит когнітивних навичок

Фахівці вважають, що існує два типи дефіциту когнітивних навичок, супроводжуючих аутизм: (1) когнітивний дефіцит приватного характеру (specific), пов'язаний із браком навичок обробки соціально значущої емоційної інформації, і (2) когнітивний дефіцит загального характеру (general), пов'язаний із браком навичок переробки інформації, планування і концентрації уваги.

Дефіцит навичок переробки соціально значущої (емоційної) інформації

Соціальні і комунікативні проблеми дітей, страждаючих від аутизму, привернули увагу вчених, які намагалися з'ясувати особливості сприйняття цими дітьми таких джерел соціально значущої (емоційної) інформації, як емоційні вислови, мімічні вирази емоцій, а також інші прояви внутрішніх психічних станів людей. Незвичайні форми соціальної поведінки дітей, страждаючих від аутизму, дають підстави зробити припущення про наявність у них серйозних порушень сприйняття соціальної інформації (Sigman, 1995). Не говорити, що в таких дітей процеси соціальної взаємодії повністю порушені або зовсім відсутні не можна, але говорити , що такі діти зазнають значних труднощів в ситуаціях, які вимагають розуміння специфіки соціальних відносин необхідно.

У віці близько 12 місяців майже будь-яка нормальна дитина може визначити, коли її увага і увага іншої людини спрямована на один і той самий об'єкт. Діти цього віку починають усвідомлювати, що дії людей мотивовані їхніми бажаннями і націлені на досягнення певної мети. Це розуміння необхідне для того, щоб дитина була здатна вигадувати ігри з уявними предметами і виконувати ті або інші дії «навмисно». Діти, страждаючі від аутизму, проте, не розуміють суті уявних дій і не здатні грати в ігри за участю уяви. Так, нормальна дитина може поїти ляльку з порожньої чашки, видаючи при цьому ковтальні звуки, тоді як дитина, страждаючі від аутизму, буде просто неперервно вертіти чашку в руках (U. Frith, 1993).

Той факт, що маленькі діти, страждаючі від аутизму, не здійснюють спонтанних уявних ігрових дій, привів учених до висновку, що в них також мають виникати проблеми, пов'язані з розумінням специфіки різних психічних станів — як інших людей, так і своїх власних — які не мають безпосереднього зовнішнього виразення. До таких психічних феноменів належать, зокрема, наміри, емоції і бажання. Гіпотези такого роду дістали загальну назву теорії розпізнавання психічних станів (Theory of Mind) (Baron-Cohen, 2000; Baron-Cohen, Tager-Flusberg & Cohen, 2000). До чотирирічного віку майже всі діти здатні здогадуватися про те, що інша людина знає, думає або вважає за слушне, проте дітям, страждаючим від аутизму, вкрай важко робити подібного роду припущення навіть у більш старшому віці (Baron-Cohen, 1995). Хоча такі діти і здатні робити висновки на підставі фізичних подій і характеристик, які вони можуть безпосередньо спостерігати, формування уявлень про невидимі аспекти реальності – таких як психічні стани людей (mental states), становить для них значні труднощі (G.Dawson, 1996).

В основу теорії розпізнавання психічних станів, яка має на меті пояснити феномен аутизму, покладено припущення, що здатність визначати відчуття, бажання і наміри людей за зовнішніми проявами має еволюційну цінність для людства, з погляду можливостей адаптації до умов зовнішнього середовища. Згідно даної теорії, всі люди від природи наділені здатністю визначати психічний стан іншої людини по його зовнішньому виразу. Ми постійно інтерпретуємо ледве уловимі ознаки, за якими нам вдається відтворити повну картину наших знань про думки і наміри інших людей. Ми робимо це автоматично, майже не докладаючи для цього свідомих зусиль.

Уявімо собі таку ситуацію: через десять хвилин, як розпочались уроки до класу заходить учень який, перекочуючись на всі боки, зараз же виходить із класу. Як ви можете пояснити його поведінку? Уміючи розуміти психічний стан іншої людини, ви можете зробити таке припущення: «Можливо, він намагався знайти втрачену ним книгу, яка, як він думав, могла знаходитись у цьому класі» або «Можливо, він хотів знайти друга, який займається в цій групі, але пригадав, що той сьогодні не пішов до школи». Поза сумнівом, вам без труднощів вдасться висунути безліч версій, що пояснюють поведінку учня, і всі вони ґрунтуватимуться на припущеннях, що характеризують його можливі психічні стани. Ймовірно, ви не будете на сто відсотків упевнені в правильності ваших версій, проте, видно, для вас не становитиме жодних труднощів зробити подібні припущення.

Розвиток здатності розпізнавати власні і чужі психічні стани дістав назву менталізації (mentalization) (Baron-Cohen, 1995; Morton & frith, 1995). Дослідники припускають, що основні проблеми дітей, страждаючих від аутизму, виникають унаслідок дефіциту процесів менталізації. Інакше кажучи, аутичні діти тією чи іншою мірою страждають «психічною сліпотою» (mindblindness), тобто «у них не розвивається здатність природним чином розпізнавати психічні стани інших людей» (Baron-Cohen, 1995). Цікаво, що більшість п'ятирічних дітей на запитання: «Для чого потрібен мозок?» відповідають, що мозок потрібен для того, щоб думати, мріяти, берегти таємниці тощо. Проте, якщо таке питання поставити дитині, страждаючій від аутизму, вона, скоріше за все, скаже, що за допомогою мозку люди рухаються, ні жодним словом не згадавши про розумову діяльність (Baron-Cohen, 1995). Діти, що виявляють дефіцит процесів менталізації, здатні засвоювати, запам'ятовувати і зберігати фрагменти соціально значущої інформації, проте вони слабо розуміють смисл цих фрагментів.

Для визначення здатності дітей до розпізнавання психічних станів інших людей використовується Тест Селлі-Енн (Sally-Anne Test). Цей вельми простий тест дає уявлення про значення простих процесів менталізації.

Утім невеликий, але достатньо істотний відсоток дітей, страждаючих від аутизму (за різними оцінками, від 15 до 60 %), виявляє деякі здібності щодо менталізації — принаймні, вони успішно справляються з Тестом Селлі-Енн або аналогічними тестами (Нарре, 1995). Порівняно з дітьми, страждаючими від аутизму, котрі не здатні впоратися з тестами, які припускають розуміння феномену помилкових уявлень, цих аутичних дітей відрізняє більш осмислена і товариська поведінка, а також вищий рівень розвитку мовних та інших комунікативних навичок (U. Frith & Нарре, 1994). Вербальні здібності цих дітей також значно перевищують рівень, який демонструється іншими аутичними дітьми одного з ними віку, на підставі чого ми можемо припустити, що їм вдається розв’язувати задачі на менталізацію свідомим логічним шляхом (Нарре, 1995). Діти, які успішно справляються з такими завданнями, включаючи дітей, страждаючих від аутизму, як правило, розуміють метафори, іронію, а також сприймають різні емоції того, хто говорить, включаючи намір збрехати або пожартувати. Проте діти, страждаючі від аутизму і які розуміють феномен помилкових уявлень, схильні давати просторові пояснення своїм припущенням. Це дає підстави припустити, що їм доводиться свідомо використовувати спеціальні стратегії з метою визначення психічних станів тих, хто їх оточує. На відміну від них нормальні діти настільки природно, автоматично і несвідомо визначають наявність в оточуючих помилкових уявлень, що їм буває важко пояснити, як вони одержують відповіді на тестові питання (Нарре, 1995).

Проте страждаючі від аутизму діти, яким вдається успішно виконати тест Селлі-Енн, все ж таки зазнають труднощів при розв’язані комплексних тестів, що моделюють реальніші життєві ситуації (Нарре, 1994).

Результати досліджень знімків мозку свідчать про те, що при вирішенні нормальними індивідуумами завдань, які вимагають визначення психічних станів інших людей, активізуються інші ділянки головного мозку, ніж при розв’язувані задач, які не вимагають визначення психічних станів (Р. С. Fletcher et al., 1995). Враховуючи труднощі, яких зазнають діти, страждаючі аутизмом, при вирішенні подібних завдань, отримані результати слід трактувати як очевидність про наявність неврологічних причин аутизму. Про спроби учених з'ясувати ці причини йтиметься у наступному розділі. З огляду на викладене можемо зробити такий висновок: хоча специфічний брак навичок обробки соціально значущої емоційної інформації, зокрема й дефіцит навиків менталізації, спостерігається у більшості дітей, страждаючих від аутизму, той факт, що деякі з них все ж таки не мають подібних порушень, говорить про те, що дефіцит когнітивних навичок при аутизмі неможливо пояснити за допомогою однієї лише теорії розпізнавання психічних станів.

Загальний дефіцит когнітивних навичок

Висловлювалися припущення, що діти, страждаючі від аутизму, виявляють загальний дефіцит когнітивних навичок в процесах багаторівневого планування (high-order planning) і в регуляції поведінки (Pennington et al., 1997). Ці процеси, названі провідними функціями (executive functions), забезпечують ефективні вирішення когнітивних завдань. Провідні функції дають змогу: блокувати неадекватні форми поведінки, здійснювати свідомі дії, неперервно підтримувати процес виконання завдання, проводити самоконтроль (self-monitoring), встановлювати зворотний зв'язок, а також плавно переходити від розв’язання одних задач до розв’язання інших. Про наявність загального дефіциту когнітивних навичок при здійсненні керівних функцій в осіб, страждаючих від аутизму, свідчать труднощі, яких вони зазнають у деяких видах когнітивної діяльності. До їх числа належать: організація, планування, зміна когнітивних установок (cognitive set), звільнення від стимулів, що їм заважають, обробка інформації в умовах, що змінюються, нетривіальних, а також узагальнення (generalizing) раніше засвоєної інформації для аналізу нових ситуацій (Bryson, landry & Wainwright, 1997; Minshew & Goldstein, 1998; Ozonoff, 1994).

Інший тип недоліків когнітивних навичок, як вважають, викликає аутизм, виражається у слабкому прагненні до центральної когерентності (central coherence), під якою розуміють яскраво виражену тенденцію людей інтерпретувати стимули в загальній формі, що дає змогу розширювати аналізований контекст.

Підтвердженням гіпотези про слабку схильність до інтерпретації стимулів в узагальненій формі (тобто до центральної когерентності) в осіб, страждаючих від аутизму, є той факт, що ці люди показують дуже високі результати при виконанні завдань, які вимагають передусім концентрації уваги на окремих деталях стимулів, що пред'являються, а не на загальному патерні або композиції.

Відносна перевага осіб, страждаючих від аутизму, при виконанні цих тестів може бути зумовлена тим, що їм властива спонтанна ментальна сегментація композиції на незв'язані і позбавлені видимого сенсу фрагменти. Така ментальна сегментація, мабуть, полегшує їм відтворення з даних блоків всієї композиції або ідентифікацію фігури, включеної у малюнок, що дає їм змогу добиватися високих результатів в цих тестах.

Із тих недоліків когнітивних навичок, що вже описані, дефіцит навичок розпізнавання психічних станів, мабуть, є найхарактернішим для аутизму, а не для розумової відсталості і специфічних мовних розладів у дітей.

Проте дефіцит навичок розпізнавання психічних станів не став предметом глибокого вивчення серед дітей, що виявляють синдром дефіциту уваги й гіперактивності (ADHD) та розладу поведінки, хоча, наскільки нам відомо, у цих дітей також проблеми, пов'язані з неадекватною інтерпретацією намірів інших людей. Дефіцит навичок обробки соціально значущої емоційної інформації, мабуть, є менш характерним для аутизму, ніж дефіцит навичок розпізнавання психічних станів, і зустрічаються вони також при інших розладах, включаючи шизофренію і розумову відсталість. Ще менш показовою діагностичною ознакою є порушення провідних функцій, які можуть супроводити абсолютно різні психічні захворювання – такі, як синдром дефіциту уваги і гіперактивності (ADHD) та розладу поведінки (Griffith, Pennington, Wehner & Rogers, 1999). Але оскільки провідні функції включають цілу низку різних когнітивних процесів, є потреба в подальших дослідженнях, які нададуть змогу визначити, чи є різним характер порушень провідних функцій при аутизмі і при інших психічних розладах.

Як вже зазначалось, деякі індивідууми, страждаючі від аутизму, успішно виконують тести, пов'язані з розпізнаванням психічних станів. Проте і дотепер неясно, чи насправді особи, хворі на аутизм, що мають нормальний рівень інтелекту, опановують цими навичками. Той факт, що багато хто з них продовжує зазнавати серйозних проблем, пов'язаних із спілкуванням у повсякденному житті, дає підстави припустити, що вони не оволоділи навичками розпізнавання психічних станів, а, швидше, навчились використовувати альтернативні стратегії при вирішенні відповідних тестових завдань.

Малоймовірно, що один лише когнітивний розлад є причиною усіх недоліків когнітивних навичок, представлених в аутизмі (U. Frith, 2000). Скоріше, слід звернутися до, численних недоліків когнітивних навичок – саме вони можуть нам допомогти з’ясувати, чому аутизм має такі різноманітні форми і так сильно розрізняється за ступенем своєї тяжкості.

Фізичні характеристики

Приблизно у 25% чисельності осіб, страждаючих від аутизму, розвивається також епілепсія. На відміну від розумово відсталих індивідуумів ознаки епілепсії, в яких проявляються вже в перші роки життя, у аутичних хворих епілепсія може трапитись у підлітковому або юнацькому віці. Якщо у дітей, страждаючих від аутизму, епілепсія настає в ранньому віці, то це, як правило, пов'язано з глибокою розумовою відсталістю. І все ж попри цей взаємозв'язок, ризик виникнення епілепсії і рівень інтелекту при аутизмі є незалежними змінними (A. Bailey, Philips & Rutter, 1996).

Дітей, страждаючих від аутизму, звичайно описують як таких, що мають нормальну і навіть привабливу зовнішність. Очевидно, що в них не спостерігається яких-небудь фізичних відхилень, якими нерідко супроводиться тяжкий ступінь розумової відсталості, не пов'язаний з аутизмом. Проте при аутизмі можуть виникати не дуже помітні, розумові, але помітні фізичні недоліки, такі, наприклад, як асиметрія особи, що свідчать про вплив генетичних та інших пренатальних чинників на розвиток цієї хвороби (Bryson, 1996). Близько 20% осіб, страждаючих від аутизму, мають збільшене коло голови і входять до числа 3 % чисельності всього населення, яке має найвищі показники за даним параметром (Fombonne, Roge, Claverie, Courty & Fremolle, 1999). У цьому відношенні аутичні діти також відрізняються від тих дітей, що мають мовні розлади і розумово відсталих (Woodhouse et al., 1996).

Супутні розлади і симптоми

До розладів, які є частіше супутними аутизму, належать розумова відсталість і епілепсія. Крім цього, аутизм може супроводжуватися такими симптомами, як гіперактивність, страх і тривожність, а також коливаннями настрою (mood problems) (Kim, Szatmari, Bryson, Streiner & Wilson, 2000). Для деяких дітей, страждаючих від аутизму, характерні також екстремальні, а нерідко й небезпечні для життя форми поведінки, що дістали загальну назву самотравмуючої поведінки (self-injurious whavior, SIB), — це невимушені дії, які можуть спричинитися тілесними ушкодженнями. Найпоширенішими є форми самотравмуючої поведінки, при яких дитина б'ється головою, кусає свої руки, починає посилено терти або розчісувати яку-небудь частину свого тіла. Якщо дитину не спинити, іноді вона починає битися головою з такою силою, що це може викликати кровотечу або навіть струс мозку. Така поведінка може бути викликана самостимуляцією, спробами привернути до себе увагу, всупереч вимогам, що пред'являються до дитини з боку дорослих. Іноді самотравмуючі дії можуть здійснюватись і без видимої причини (J. Е. Dawson, Matson & Cherry, 1998). У низці випадків самотравмуюча поведінка може бути пов'язана із субклінічним судорожним припадком (subclinical seizure) або бути викликана запаленням середнього вуха (Сагг, 1997).

Диференціальний діагноз (розрізнення схожих симптомів аутизму, розумової відсталості і мовленнєвих розладів)

Комунікативний дефіцит і низький рівень інтелектуального розвитку в аутичних дітей іноді складно відрізнити від аналогічних проявів у дітей, які страждають від розумової відсталості в гострій або глибокій формі, але не страждають від аутизму. Проте навіть при глибокій розумовій відсталості діти зберігають здатність до таких простих проявів соціальної поведінки, відповідних їхньому ментальному рівню, як усмішка або зоровий контакт. Розумово відсталі діти також не зазнають проблем, пов'язаних із загальною соціальною увагою або розпізнаванням психічних станів, на відміну від дітей, хворих на аутизм (Charman et al., 1997). Проте в обох випадках спостерігається самостимуляція, а також те, що самотравмує поведінку, хоча це, мабуть, є функцією ментального віку, а не діагнозу.

Часом буває складно відрізнити аутизм від порушень розвитку мовлення, особливо в ранньому віці. В обох випадках спостерігаються затримки появи лепету (babbilng), труднощі в оволодінні мовленням й освоєнні довгих фраз і складних граматичних правил. Проте діти, страждаючі від аутизму, відрізняються використанням нетиповіших форм мовлення, таких як ехолалія і реверсія займенників; вони також менш здатні до спонтанного мовлення, характерного для соціального спілкування, і до використання невербальних засобів комунікації (Cantwell, Baker, Rutter & Mawhood, 1989).

Останнім часом з’явилась можливість дізнатися, з різних інформаційних джерел, про враження осіб із аутизмом про себе, своїх рідних, про своє ставлення до життя, їх розмірковування про своє місце у цьому житті. Досліджуючи завдяки таким інноваційним можливостям ці тексти, ми знайшли багато фактів, які вказують на те, що не завжди думки вчених, які займалися або займаються проблемою аутизму, бувають достатньо глибокими та вірогідними; але можуть спрямувати інших вчених на адекватні шляхи подолання аутистичних порушень.

Одним із важливих інформаційних джерел є записи батьків, рідних, педагогів, лікарів, практичних психологів – власне тих, хто щодня спостерігає за позитивною або негативною динамікою розвитку аутичної людини. Інтерпретація їхніх думок, принципів, висновків, порад, результатів терапевтичної або педагогічної праці, – ось, що становить той практичний корекційний досвід, який, природно, може і зобов’язана використати психологічна наука. Тому застосування герменевтичного методу для отримання даних про особливості психічного розвитку аутичних осіб, формування їхньої особистості ми вважаємо необхідним, доцільним і своєчасним.

Використання герменевтичного методу в нашому дослідженні полягає в накопиченні значної кількості матеріалу, інформація для якого надходила з різних світових і вітчизняних джерел. Зміст цих текстів містить безліч даних про перебіг психічного дизонтогенезу в аутичних осіб, про становлення їхньої особистості, про сфери розвитку та реалізації їх природних здібностей, особливості спілкування, почуттів, емоцій тощо.

Історія становлення методу герменевтики як методу розуміння текстів, прийомів герменевтики, а саме прийомів інтерпретації текстів, основою яких є включення текстової інформації в ширший контекст знань з їх адаптацією, а значить, з доповненням додаткових значень, зафіксованих в тексті (пошуку „іншого”, прихованого). Сам текст приймається нами як проблема, де разом існує і відоме, і дещо невідоме, що потребує трактування. Тому доцільно розробити схеми, моделі реальності, які слугуватимуть для „перекладу”. Вибір адекватних моделей інтеграції інформаційного матеріалу сприяє досягненню головної мети герменевтики – розуміти автора краще, ніж він сам себе розуміє (Schleiermacher F., 1931). Основним принципом розуміння Ф. Шлейєрмахер вважав процес „принципом руху по колу”, в якому ціле досягається, виходячи з його частин, а частини – тільки у співвідношенні до цілого. Поняття „інтеграція”, „розуміння”, „герменевтика” були представлені ним як рівнозначні.

Теоретичне обґрунтування застосування методу в психології пов’язане з іменем німецького вченого В. Дільтея (Diltey W., 1928), який визначив різні види розуміння залежно від його предметів:

1. розуміння як теоретичний метод, його критерії „істина – брехня”;

2. розуміння дій, що потребує реконструкції цілей, на які спрямована дія, його критерії „успішність – неуспішність”;

3. розуміння проявів „живого досвіду”: від продуктів творчості до актів життєвого розуміння поведінки (жестів, інтонації тощо), його критерій „аутентичність”.

У працях пізніх представників герменевтики зберігається розподіл наукових напрямів за критеріями В. Дільтея. Так, А. Демер (Demer A., 1977) ділить всі напрями пізнання на:

• герменевтичні (феноменологія, екзистенціалізм, психоаналіз, структуралізм);

• антигерменевтичні (біхевіоризм, критичний раціоналізм тощо).

У контексті нашого дослідження основних напрямів допомоги аутичним дітям практичні результати представлені психоаналітичною теорією як першим напрямом і біхевіристичними методами – як другим.

Розвиток теорії герменевтичного методу відбувався завдяки науковій дискусії між представниками різних філософських і психологічних шкіл: розширювалися межі значень терміну „герменевтика”, визначилася зона застосування герменевтичного методу в психологічному дослідженні, де об’єктами представлені психологічний аналіз унікальних продуктів творчості та унікальна психологічна індивідуальність людини, її неповторний життєвий шлях.

„Подолати аутизм” – сформулювали назву своєї роботи батьки аутичних дітей Баррі і Самарія Кауфман, презентуючи свою програму „Son-Rise”, передбачену для допомоги дітям, які страждають від аутизму. Із позицій нейролінгвістичного програмування герменевтичний метод досліджує величезні можливості назви, в якій відображена методологія принципів спеціальної дидактики, особливо в аспекті положень оптимістичної перспективи розвитку аутичної дитини, корекційної спрямованості процесу та результату „перемоги”, науковості і достовірності, бо вже в назві репрезентуються ефективні наслідки великої батьківської праці.

„Порожня фортеця. Дитячий аутизм і народження Я” – класична монографія з проблем аутизму, в якій відображено науково-практичний досвід психоаналітика Бруно Беттельхейма, його власні погляди на аутизм. У самій назві автор конфронтуючими подає два поняття: „порожня фортеця” – актуальні особливості психічного розвитку аутичної дитини, і „народження Я”-найближча зона її можливостей. І між цими двома поняттями життя стоїть „аутизм” – проблема, яку досліджують та намагаються вирішити [38].

Можливості герменевтики поширюються на інтерпретацію понять форми і змісту, категорій, структур, цілей, умов, організації та системи корекційних прийомів, а також, мотивів, емоцій, почуттів аутичних дітей, їх батьків, соціального оточення, життєвих планів.

Сучасні погляди на аутизм формуються здебільшого на грунті заперечної, негативної частки „не”, коли психологічний профіль аутистичного порушення майже не дає шансу на результативну корекцію. І тому важливою, на наш погляд, є теза , за якою герменевтичний метод „розуміння застосовується тоді, коли виникає потреба пізнати унікальний, цілісний, неприродний об’єкт (який несе печатку „розумності”) шляхом не перенесення його ознак у терміни „внутрішньої” мови дослідника й отримання в ході цього перекладу його оцінки, а „пережиття розуміння” як результату процесу” (В. М. Дружинін, 2003).

Головна особливість застосування герменевтичного методу в нашому дослідженні полягає в безпосередньому пізнанні психічної реальності аутичної дитини, її батьків, фахівців, які з ними працюють. Конкретно ми використовуємо метод розуміння за В. Дільтеєм для пізнання тих, кого торкається проблема аутистичних порушень, і шляхом інтеграції в їхні почуття, конструюємо модель психіки іншої людини у власній суб’єктивній реальності.

Інтерпретаційна схема, за якою ми проводимо дослідження, грунтується на основних теоретико-методологічних засадах світової та вітчизняної науки (І.Д. Бех, І. Г. Єременко, С.Д. Максименко, В. М. Синьов, П. Я. Гальперін, М. К. Шеремет та ін.), клінічних аспектах спеціальної психології (Г.Ю. Зейгарнік, М. С. Певзнер, В. М. Башина, Д. М. Ісаєв, В. В. Лебединська), з модифікацією прийомів дослідження акцентуйованих особистостей (К. Леонгард, Б. Беттельхейм), авторського забезпечення конструктування ієрархії рівнів психічних систем, рівнів довільної та словесної регуляції (В. І. Лубовський).

У своєму дослідженні ми застосували герменевтичний метод, інтерпретуючи не тільки писемне, а й усне мовлення суб’єктів експерименту.

Експериментом охоплено 77друкованих текстів, які належать особам, страждаючим від аутизму, їх батькам і спеціалістам; 95 рисунків,312 малюнків, картин та іншого графіологічного матеріалу аутичних осіб, 100 зошитів аутичних учнів, 30 джерел (листів) в Інтернет-мережі, фотокартки аутичних дітей, аудіо-відеозаписи різних ситуацій, взятих із життя аутичної дитини.

Для проведення дослідження ми розробили спеціальну схему, яка дає змогу передбачати позитивні або негативні факти, що виникли у житті аутичної дитини.

Відомий німецький учений, психіатр Карл Леонгард у монографії „Нормальні та патологічні особистості”, написану у 1964 році репрезентував свою схему розуміння особливостей особистісного розвитку людини і вже в книзі „Акцентуйовані особистості” (1975 р.) подав власну концепцію акцентуйованих особистостей, яка, діставши світове визнання, справила неабиякий вплив на розвиток досліджень з особистості людини. Він писав: „Я впевнений, що ми не досягнемо достатньої глибини при вивченні структури особистості, якщо будемо грунтуватися лише на одних теоретичних міркуваннях або на експериментальних дослідженнях. Необхідно обстежувати людину як таку, якою вона є в житті, – це дасть змогу перевірити і теоретичні, і експериментальні дані. Тому особливим завданням я вважаю надати більше прикладів із життя людей, які в силу особливої структури особистості постійно вступають у конфлікт зі своїм оточенням. Тільки те, що може бути виведено із безпосередніх спостережень над живими людьми та над їхніми вчинками, вважається психологічно достовірним” [163].

К. Леонгард пішов далі методу безпосередніх спостережень. На їх основі він виділив відомі нині типи акцентуацій характеру. Саме він застосував герменевтику, не розкривши її як метод, і, таким чином, довів глибину і точність диференціації різних за типом особистостей. В його роботі прокреслюється переконлива лінія причинно-наслідкових залежностей між клінічними та психологічними компонентами акцентуацій, ментальних рис характеру і способу життя, ілюструються фрагменти життєдіяльності конкретної людини, а інтерпретуються вони як загальні риси для певного типу акцентуацій.

Становлення рис особистості залежно від рівня розвитку вищих психічних функцій людини, особливо мислення, почуттів, здібностей, показано автором у вигляді прикладів із життя відомих людей.

Таким чином, не називаючи свій метод дослідження герменевтичним, К. Леонгардом, по суті, вперше репрезунтував матеріал, на підставі якого виникла психологічна класифікація, найвірогідніша для застосування в дослідженнях, що стосуються аномалій розвитку.

Принагідно зазначимо, що концептуальна схема, за якою вчений досліджував або реальних пацієнтів, або літературних героїв, ще й досі не знайшла свого відображення у спеціальній психології.

Аналізуючи результати ідивідуального вивчення дитини, автор діагностичній методики рекомендує не вдаватися до стереотипів, пояснюючи це тим, що не завжди можна завчасно підготувати систему питань, наприклад, для бесіди, оскільки складно передбачити якість, точність і повноту відповіді. З огляду на це виникають великі труднощі у тих випадках, коли відповіді на попередні питання не отримано – немає сенсу або проблематично продовжувати ставити запитання. До того ж, цілком слушною є думка К. Леонгарда, що тести як метод діагностики краще не застосовувати. Разом з тим, виходячи з герменевтичного принципу пошуку можливостей інтерпретації всіх вербальних (невербальних), писемних або усних фактів, ми пропонуємо ввести модуль виконавчої корекції К1 у разі, коли вже бесіда або тест «не виконують» свого основного завдання.

Крім того, виокремивши окремо від К1 модуль виконавчої корекції завдання, ми можемо використати такі прийоми, як підказка, нагадування, малюнок, жести тощо.

Бесіда з аутичною дитиною та батьками необхідна для правильної інтерпретації вербального спілкування або для знаходження для дитини альтернативної комунікації. Насамперед це, важливо для подальшої соціалізації дитини, її соціального житя (якщо діагностується дитина), де обов’язковою умовою є включення в бесіду і виконання тестів за тим модулем, вирішення завдань якого є найбільш вірогідним для соціальної життєдіяльності аутичної дитини. Водночас це підтверджує важливість індивідуального підходу, про який пише К. Леонгард, визначаючи його як основну вимогу.

Відповідно до завдань нашого дослідження пропонуємо включити до схеми модуль К2 – тест на аутизм, в якому через виражальні засоби можна встановити систему порушень психічної структури дитини та одночасно визначити прогностичний модуль корекції К3 .

Таким чином, проводячи діагностичні заходи за модульною системою, для максимального отримання фактів особливостей психічного розвитку дитини та одночасного визначення прогностичного напрямку ми пропонуємо забезпечити розвиток структур психіки дитини вже корекційними засобами.

Інтерес до проблеми аутизму в усьому світі поширюється не тільки на сферу наукових теоретико-методологічних і лікувально-педагогічних досліджень. До інтерпретації особливостей особистості залучився і американський кінематограф, створивши фільм-шедевр „Людина дощу” із Дастіном Хофманом у головній ролі, та менш відомий, але цікавий для пересічного громадянина детективний трилер „Мовчазне падіння”. Ідеологія і тематика художніх кінотворів підтверджує громадську зацікавленість людьми, поведінка яких не входить у формат соціальних аспектів життя. Психологічно і кінематографічно привабливий образ героя із втраченими соціальними орієнтирами, який одночасно інакше, оригінальніше і самодостатніше існує в цьому світі; ззовні начебто ні на що не реагуючий, проте самостійно не спроможний влаштувати й організувати своє життя: побут, власну освіту, професійну діяльність тощо. В його житті існує свій порядок речей, він не схильний до „соціального наслідування” (П. Я. Гальперін), у нього своя орієнтовна основа дій, що має специфіку в соціальній поведінці, комунікації та впливає на всю структуру його особистості. Цікаво спостерігати за героями фільмів, ще цікавіше визначати, як люди розуміють психічний стан аутичної особистості. З огляду нва це ми провели опитування 200 осіб, які переглядали названі кінострічки, для визначення результатів їх інтерпретації психічного стану героїв. Переважно траплялися:

1. негативні соціальні погляди на тих, хто „не такий, як я”;

2. особисті переживання: „А раптом в моїй родині з’явиться така людина”;

3. привабливість до інтеріоризації особистісних проявів: „Він знає і може більше, ніж я думав, тільки не демонструє цього”;

4. бажання, щоб таких художніх фільмів було більше, тому що „зміст дуже цікавий”;

5. інтерес до вивчення тем, що стосуються аутизму, оскільки „не знав про таких людей”;

6. психологічні риси героїв привабливі, оригінальні, можливо, дещо „можна приміряти на себе”.

Такий інтерес глядачів до аутичних персонажів перегукується з тезою К. Леонгарда[162a], який також досліджував і літературні твори, про те, що багато письменників є прекрасними психологами. З цього приводу, інтерпретуючи психологію персонажів літературних творів, він писав: „Звертаючись до творчості письменників, я, насамперед, шукаю не проблемних особистостей…., не намагаюся аналізувати відомі образи, не пропоную їх нове трактування. Навпаки, я намагаюся видобути з художньої творчості матеріал для власного дослідження, збагатити його прикладами, які підтверджують мої міркування, надають їм наочності”.

Ученого цікавлять, яким шляхом йшла людина до своїх реакцій; її мотиви, які не говорять про ті чи інші риси особистості, але пояснють позицію людини в певній ситуації.

Таким чином, дві наукові монографії К. Леонгарда є безперечним взірцемрезультативності застосування герменевтичного методу, хоча сам автор прямо не визначає його як теоретичну основу. Тим часом, результати, отримані ним у процесі досліджень різних літературних текстів, підтверджують важливість застосування прийомів інтерпретації мотивів, вчинків, особливостей психічної структури не тільки персонажів літературного твору, а й самого письменника або поета.

І все ж хоча, вчений не подає схеми, за якою слід інтерпретувати текст, він робить це, спиняючись на деталях поведінки, мовленні, вчинках, почуттях, виразності міміки і рухів тіла, манерах, флюїдах тощо, які є результатами проекції психічної структури особистості людини. К. Леонгард шукає можливості пояснити причинно-наслідкові дії персонажів, приділяючи велике значення аналізу фактів і ситуацій.

Повертаючись у контекст основних напрямів нашого дослідження, ще раз наголосимо, що схеми дослідження текстів та аудіо-відео-кінопродукції ми перевели у формат модульної системи як найбільш відповідної для врахування всіх компонентів структури психіки аутичної дитини.

Система модулів (дивитись схему 1.) є незалежним утворенням, її складові можуть повторюватися, мінятися місцями і впливати на зміст інших модулів. Відомо, що різними науково-практичними школами корекції аутистичних порушень розроблені спеціальні психопедагогічні програми. Вони принципово відрізняються одна від одної, мають власну філософію, методологію та корекційні технології. Доведена їх корекційна ефективність та вірогідність. Разом з тим факти, подані в літературних джерелах, і дані наших спостережень, здійснюваних упродовж 10 років говорять про певну небезпеку для формування структури психіки аутичних дітей за тією чи іншою технологією. Адже в педагогічній практиці України застосовуються окремі технології, які ще більше підсилюють аутистичну симптоматику, водночас ігноруючи можливості розвитку збережених психічних і фізичних даних дитини.

Схема 1. Особливості застосування герменевтичного методу в дослідженні психічного дизонтогенезу аутичних осіб

Модуль 1 Варіанти:

Форма і зміст – текст фото

– наочні джерела малюнки

Джерело

– аудіозапис рисунки

• – відеозапис

– продукти діяльності

Модуль 2

• Діагностика

  – етіологія, патогенез

• – біографічні дані

Модуль 3 особистісний за

Механізми вчинків

– інтелект (компоненти) змістовний академіком

– емоції діяльнісний В.М. Синьовим

• – почуття

– комунікація

Модуль 4

К₁ -виконавчої корекції

– система стимулюючих фактів

– орієнтовна основа дій

– наявність факту усвідомленості дії

Модуль 5

К₂ - тест на аутизм

– індивідуальні особливості

– набуті риси

– досягнення, вчинки

– комплексність порушень

Модуль 6

К₃ -прогностичний модуль корекції

– втрати сензитивності

– факт прогноз

– прогноз – вектор корекції

– модулі корекції

Модуль 7

К₄ –корекційний

процес

– зміст корекції

– форма корекції

– умови корекції

– засоби корекції

– технології

– прийоми

– ситуативні зміни

Модуль 8 – сфера результату

Корекційний результат

– динаміка корекції

– втрати процесуальні

– вірогідність

Модуль 9

Аналітичний модуль корекції

– застереження

– ризики

– рекомендації

Модуль 10

Рейтинг

корекції

– вірогідність технології

– соціальний прогрес

– життєвий сімейний проект

Вивчення аутизму нині є одним із найактуальніших і широко досліджуваних напрямів у психіатрії, психології, корекційній педагогіці.

Як відомо, особистість людей, хворих на аутизм, що розглядається за Міжнародною класифікацією хвороб МКХ-10 (1994) як «загальні порушення психологічного розвитку» і за дефініцією «первазивні порушення», характеризується комплексним відхиленням, пов’язаним із функціональним дисбалансом афективно-регулятивної, комунікативної, соціально-орієнтовної діяльності особистості.

За стислим, але містким визначенням академіка АПН України В. М. Синьова, аутизм – це порушення зв’язків із навколишнім світом при збереженні основних механізмів прийняття й опрацювання інформації за браком потреби у спілкуванні, первинною ланкою якого є порушення емоційно-позитивної діяльності з матір’ю. Адже дитина за звичай отримує інформацію від оточуючого її середовища, якими є домашні умови її життя, спілкуючись із матір’ю, яка доглядає за немовлям. У результаті йде процес становлення основних діяльнісних компонентів: потреби немовляти у спілкуванні з матір’ю, бажання чути її голос, отримувати її пестощі.

Академік АПН України С. Д. Максименко слушно зауважує, що основним психологічним механізмом формування гармонійного особистісного розвитку є насамперед, «нужди дитини, реалізація яких відбувається в перші роки життя»[173].

Щодо первинних потреб аутичної дитини, то вони «не зчитуються» матір’ю та близьким оточенням дитини, а від так вони (нужди) не беруть участі, достатньої у формуванні взаємодії матері з дитиною. У результаті немовля «не сигналізує» про свої нужди, що з рештою спричинює тотальне знищення первинної емоційно-позитивної діяльності такої дитини, її повноцінної взаємодії з дорослими. Через це дитина вдається до дій заміщення основної свої діяльності на власне аутистичну діяльність (відчужену від зовнішнього впливу), що призводить в кінцевому підсумку до усамітнення дитини й зосередження її у своєму внутрішньому світі[173].

Отже, виходячи з викладеного і водночас апелюючи до визначення Лео Каннера (1943), відповідно до якого сутність аутизму полягає у спотворенні психічного розвитку аутичної дитини, а також, зі свого боку, певною мірою спростовуючи його, ми пропонуємо замінити дефініцію «спотворення» психічних функцій на їх «заміщення», тобто заміну одних компонентів психічної діяльності, що характеризують норму, на аутистичні.

Слушність цієї пропозиції спробуємо довести наступною низкою аргументів. Потреба нормальної дитини вдивлятись в очі іншої людини з тим, щоб побачити в них відповідне розуміння своїх емоцій, бажань, підтримку, співчуття тощо, в аутичної дитини набуває протилежного змісту, тобто йдеться про страх побоювання угледіти в них відображення власної неадекватності, нерозуміння, осудження (а це, до речі, проявляється іншою людиною несвідомо), тобто того, що вона (дитина) позитивно не сприймається оточуючими її людьми. Виникає феномен відчуження, який, як за правило, непомітний для батьків. Зрештою, аутична дитина починає керувати взаємодією з дорослим, нав’язуючи йому власну аутистичну діяльність, в яку сам дорослий, прямо кажучи, вступати не поспішає, прирікаючи дитину на тупикову ситуацію, яка зрештою заганяє дитину в глухий кут. Таким чином, не формується механізм психологічної довіри до світу, свого оточення; в результаті онтогенетична категорія мотивів досліджувати навколишнє середовище переходить – заміщується - у форму одновимірного світу, в який дитина зі спектром аутистичних порушень вже нікого не впускає, і оскільки надалі дитина мало не «непритомнює» від подальших соціальних зв’язків, її особистість зрештою втрачає соціальність нових вражень. Не отримуючи нових вона залишається в колі власних переживань, захопленості окремими зоровими, слуховими, вестибулярними емоціями, які вона намагається отримати знов і знов.

Підсумовуючи наведене, підкреслимо, що особистість аутичної дитини зазнає патологічних змін вже у віці немовляти внаслідок зaміщення у психічній структурі основних її компонентів, які детермінують утворення первинної діяльності – емоційно-позитивної взаємодії (спілкування) з дорослими що, своєю чергою, спричинює невідповідність подальших видів діяльності (предметної, гральної, навчальної тощо) власне аутистичній діяльності дитини.

Базові порушення особистості аутичної дитини, закладені ще в перші роки життя, зумовлюють побудову своєрідної структури особистості такої дитини. З огляду на це постає проблема визначення типології особистостей аутичних дітей. У психолого-педагогічній літературі немає відповідних даних з цієї проблеми, окреслена лише типологія аутизму, запропонована О. С. Нікольською. Означена типологія не стосується особистості аутичних дітей, а містить ознаки формування різних типів аутизму. Коротко схарактеризуємо їх [206].

Перша група. Спогади батьків про перший рік життя таких дітей якнайсвітліші. З раннього віку вони дещо приголомшували оточуючих своїм уважним, «розумним» поглядом, напрочуд свідомим виразом обличчя. Характерні риси дітей у визначенні близьких: «випромінюючий хлопчик», «сяюча дитина», «дуже комунікативний», «справжня кінозірка». Проблеми починаються з двох років, коли дитина стає некерованою, втрачає відчуття реальної небезпеки, не реагує на звертання дорослих, не відгукується на ім’я, не простежує за вказівним жестом, не дивиться матері в очі, а напроти - дедалі частіше уникає її погляду.

У дошкільному віці демонструються найбільш виражені порушення в розвитку: не розвивається індивідуальна вибірковість у контактах з оточуючим світом, збіднена прив’язаність до близьких, поведінка стає польовою, тобто відокремленої від всіх і всього, дитина просто пересувається по кімнаті, не маючи ні власних занять, ні ігор. За дитиною потрібно постійно стежити, оскільки вона наражає себе на небезпеку, не просить їсти чи пити, не сигналізує про біль, може бігти, не розуміючи куди і для чого.

Друга група. Дитина проявляє активне, навіть деспотичне ставлення до оточуючих, вимагає дотримання певного режиму та догляду за собою. Спілкування з матір’ю набуває примітивного симбіотичного характеру, вимагаючи її постійної присутності. У дошкільному віці формується надзвичайно вельми вузька вибірковість у контактах з людьми; постійність у виборі їжи, одягу, маршрутів прогулянок, способів контактів із рідними, фіксуються множинні страхи та заборони. Порушення сталого порядку переживається дитиною як нестерпний фізичний біль, породжуючи реакції страху, генералізованої агресії та самоагресії. Діти розмовляють короткими стереотипними фразами – штампами.

Третя група. Дитина дозує свої емоційні прояви: в одних випадках шляхом дотримання дистанції у спілкуванні, в інших – через обмеження контактів. Дитина може бути емоційною, пристрасною, дарувати захоплений погляд, але потім раптово припинити спілкування, не відповідаючи на взаємність і спроби близької людини її підтримати. Виникає рання агресія при намаганнях матері взяти дитину на руки. Дошкільний вік характеризується сформованим мовленнєвим й інтелектуальним розвитком, проте дитина починає проявляти конфліктність у стосунках з людьми, гротескні наміри в усьому настояти на своєму, нездатність змінити певну програму дій, неспроможність до діалогу. Дитина незрозуміла і некомфортна для близьких, оскільки постійно провокує їх на негативну реакцію: гнів або роздратування людей викликають у неї задоволення.

Четверта група. Для цих дітей характерною є реакція переляку на неадекватний чи навіть звичний вираз дорослої людини. Вони ласкаві та прив’язливі до близьких, спостерігається емоційний симбіоз з матір’ю, особлива нужда в постійному емоційному тонізуванні з боку дорослого. Вони пестливі та неспокійні, лякливі і загальмовані, уперті й консервативні. У дошкільному віці зберігається емоційна незрілість: дитина швидко знесилюється від вражень, легко перезбуджується; її мовлення інтонаційно невиразне й агроматичне. Можлива ситуативна кмітливість, проте вельми важко дається навчання.

Для дітей усіх чотирьох груп характерні такі ознаки аутизму:

• обмеженість, вибірковість контактів з неможливістю активності й ініціативності у спілкуванні;

• афективна напруженість, тривожність, агресивність у разі змін звичної організації життя; наявність циклічних агресивних збурень і розряджень, імпульсивних агресивних дій генералізованої агресії, агресивних контактів, намагання створювати агресивні образи;

• провокаційність і неадекватність дій у стосунках з людьми;

• безпричинність і невідповідність страхів, що виникають у реальних позитивних для дитини ситуаціях; страх перед негативною оцінкою своєї поведінки оточуючими її людьми;

• незвичайність пристрастей, інтересів і потягів;

• стереотипність дій, поведінки та аутостимуляції;

• обмеженість дій, поведінки, мовлення, автономність мови, вербалізм, вокалізації, галасування.

Як бачимо, за цією типологією у центр уваги поставлено не особистість дитини, що зумовило б стратегію подальшої корекційно-педагогічної роботи, а лиш ознаки того, як формується аутизм. Відтак, на нашу думку, більш слушними тут прислужилися б загальноприйняті критерії, які визначають особистісні якості людини. Тобто слід доцільніше виходити з того, що на аутичну дитину, як на особистість, слід дивитися, керуючись психологічними детермінантами потенціалу дитини, а саме комплексно оцінюючи її можливості в процесі психолого-педагогічної діагностики; через визначення її нужд (С. Д. Максименко), потреб, здібностей, особистісних смислів, уподобань, прагнень, установок.

Результати життєдіяльності відомих людей, особливості психіки яких належать до спектра аутистичних порушень, засвідчують і переконують нас у тому, що аутистичні особливості за належних умов виховання дитини не тільки не позначаються на труднощах їх реалізації як особистостей, а навпаки - сприяють розвитку закладених природою здібностей дитини.

Так, великий німецький фізик теоретик, автор теорії відносності, лауреат Нобелівської премії Альберт Ейнштейн не розмовляв до 7 років і розпочав вербально спілкуватися лиш тоді, коли в цьому виникла особиста потреба. Аутистична організація його життя, послідовність і педантизм проявились як під час його праці, так і в процесі його обов’язкових прогулянок. Постійно проходячи однією і тією ж дорогою вздовж паркана, доторкуючись палицею до його дощечок, видатний учений, випадково пропустивши хоча б одну з них, повертався назад і розпочинав шлях від початку паркана. Для нього не було неважливих речей, і гармонія життя для нього полягала саме в сталості системи чи то стосувалось дощечок паркана, чи то фундаментальної теорії відносності у фізиці.

Інша визначна людина – теж лауреат Нобелівської премії, фізик-теоретик Лев Давидович Ландау розповідав про себе, що інтегрувати він навчився в 13 років, а диференціювати вмів завжди. Легендарний учений, який належить до стовпів світової науки, категорично не любив писати – він міг лише диктувати. Прояви аутистичних рис спостерігались у бажанні робити все якнайкраще, тобто як вигідно собі самому, і в той спосіб, що стимулює думку, організує мислення і спрямовує на досягнення результату. У книзі дружини Л.Д. Ландау – Кори Ландау-Драбанцевої «Академик Ландау. Как мы жили» підтверджується схильність до педантичності у дотриманні свого слова: якщо, наприклад, учений на невигідних для себе умовах пообіцяв приїхати – він мав обов’язково приїхати.

Композитор Вольфганг-Амадей Моцарт з дитинства міг не спати, не їсти, аби тільки грати на піаніно. Батьки композитора розуміли, що музика для нього - це суть і спосіб існування, за допомогою музики він з ними спілкувався, заміщуючи мовлення грою на інструменті. Такий аутистичний підхід до спілкування зумовив зосередження уваги талановитої дитини на реалізації своєї потреби, яка, на щастя, була зрозумілою для його батьків.

Представник балету, великий танцівник Рудольф Нурієв, який створив власну систему танцю, не визнавав авторитетів, робив все по-своєму, в людському розуміннібув надзвичайною людиною для тих, кого любив, і абсолютно нестерпним для тих, хто не хотів його розуміти. Мешкаючи у Парижі, працюючи в Королівському театрі, він принципово не платив за житло, вважаючи себе надбанням Франції, водночас матеріально підтримував свою колишню партнерку, яка опинилась у скрутному становищі. Він багато працював для того, аби через своє особистісне «Я» талановитої людини забезпечити високу якість особистісної діяльності. Як і решта людей аутистичного спектра він любив не себе, а те, що він робив, постійно вдосконалюючи свої результати, будучи байдужим до оцінки своєї поведінки та пліток про нього. Аутистичність рис особистості Р. Нурієва не тільки не гальмувала його розвиток, а суттєво впливала на якість усього його життя.

Інакше кажучи, самореалізація особистості цих аутичних людей сублімувалась у діяльність, яка стала сутністю їхнього життя, такого складного, оригінального і по суті, незрозумілого для інших.

Як бачимо, особистість зі спектром аутистичних порушень, всупереч наявності аутизму, стає соціально-орієнтованою особистістю завдяки створеним для неї психолого-педагогічним умовам для реалізації особистісної діяльності.

Психологічні проблеми аутичної дитини в соціумі являють собою мотиваційно-складну залежність від людей, які добре розуміють її, тобто надають підтримку відповідно до її аутистичних страхів, фобій, психічного напруження, що виникає внаслідок несформованості соціально-інтегративних можливостей цієї категорії дітей до реалій сучасного життя.

Перші соціально-комунікативні труднощі виникають під час проведення медико-психолого-педагогічного обстеження аутичної дитини, де вона опиняється в ситуації стресу, внаслідок чого діагностичне вивчення проходить нерезультативно. Причиною є гострий страх перед невдачею, неуспіхом, що є установкою осіб з аутизмом на те, щоб миттєво припинити спілкування. У процесі ситуативно-ділового спілкування, за формою якого проходить вивчення стану дитини лікарем, психологом, корекційним педагогом, логопедом, їй необхідно діяти у спосіб, який вона наперед визначила як ворожий, оскільки інакше сприймає спосіб виконання завдань. З цього приводу В. В. Тарасун зазначає, що особлива «незахищеність дитини перед стимулами навколишнього середовища і, як наслідок, обмежувальне поводження і поведінкова консервативність…, що виражаються у провідному стильовому прагненні формувати і зберігати стійкі форми життя і взаємодії» [286]. Це означає, що кожна аутична дитина, маючи свій власний спосіб виконання різного роду завдань, категорично не сприймає завдання, що виконуються у традиційній манері, що бентежить дослідників, які, аналізуючи низькі показники виконання завдань, доходять висновку, що діти з аутизмом не вміють репрезентувати вже сформовані вміння та навички і не демонструють свої здібності. Це конкретизує їх особистість в контексті особливої організацієї аутистичної психічної діяльністі, що впливає на онтогенетичну стратегію законів періодизації відповідних до віку видів діяльності. Мотиваційні, планувальні, виконавчі, результативні компоненти діяльності осіб з аутистичним характером порушень становлять особливу індивідуальну діяльність, яка відображає психічні особливості дитини, що проектуються на спрямування діяльності, в результаті досягнення якої дитина отримує успіх і задоволення.

Важливо зазначити, що між категоріями «успіх» і «досягнення» існує тісний зв’язок. Оскільки досягнення – це характеристика, яка вважається важливою для індивіда та передбачає отримання конкретного результату, то мотивацією досягнень особистості виступає прагнення до підвищення своїх можливостей, потреба індивіда добиватися успіхів і уникати невдач.

Категорії «успіх» і «досягнення» осіб з аутистичними порушеннями виглядають притягнутими, якщо згадати їх дизонтогенетичні ознаки, серед яких є індиферентне ставлення до будь-якого результату діяльності.

Термін «досягнення» визначається у тлумачному словнику української мови як позитивний результат яких-небудь зусиль, а, в свою чергу, «успіх-удача в досягненні, суспільному визнанні, високих результатах в роботі, навчанні. Розрізнюють суспільне, загальне і індивідуальне визнання.

Дитина зі спектром аутистичних порушень у традиційному навчально-виховному процесі у школі, як залежний суб’єкт, не в змозі адекватно розібратись у ситуації та у власних переживаннях, вона відчуває переважно страхи, фобії, розпач, образи, внаслідок невдалої комунікації з оточуючими її людьми, які потай, несвідомо не розуміють її. При цьому якісні порушення з боку соціальної взаємодії дитини «виступають у формі неадекватної оцінки соціоемоційних сигналів, що помітні за відсутністю реакцій на емоції інших людей та /або відсутністю модуляції поведінки у відповідності з соціальною ситуацією; погано використовуються соціальні сигнали та незначна інтеграція соціальної, емоційної та комунікативної поведінки; особливо характерною є відсутність соціоемоційної взаємності».

В. В Лебединським визначені соціально-психологічні особливості аутичних дітей, серед яких: несформованість соціальних, комунікативних і мовленнєвих навичок, відсутність їх соціального використання; порушення у структурі рольових та соціально-імітаційних ігр; низька синхронність і відсутність взаємності у спілкуванні; недостатність гнучкості мовленнєвого висловлювання; відносна відсутність творчості та фантазії у мисленні; відсутність емоційної реакції на вербальні та невербальні спроби інших людей спілкуватись з дитиною; порушене використання тональності та виразності голосу для модуляції спілкування; відсутність супровідної жестикуляції, яка несе функцію посиленого та допоміжного значення при мовленнєвій комунікації [160].

Разом з тим люди, які хочуть мати соціальні контакти з аутичною дитиною, дещо збентежено спостерігають за її обмеженими, стереотипними, рухами, неадекватними діями, дивними інтересами, чудернацькою поведінкою. Особливо вражає оточуючих відсутність або зміщення тих ознак психічної діяльності, які якісно характеризують вік дитини - це відсутність ігрової активності, байдужість до запропонованих іграшок, квітів, подарунків, сучасних страв, що люблять її однолітки, квитків до цирку, театру тощо. У присутності аутичної дитини оточуючі ніяковіють, якщо на їхнє наполягання дитина на знак протесту мовчки і спокійно починає повністю роздягатися, тим самим виказуючи своє незадоволення, позиціонуючи себе - як окремий цілісний світ - в окремо функціонуючу систему потреб, бажань, нахилів, здібностей, дій, діяльностей, умов, тобто дитина надає іншим представникам соціуму сигнал, що знає про своє реальне існування в соціальному оточенні, але має свій власний аутистичний вимір.

За результатами нашого 15-річного дослідження, яке проходило в країнах Європи і в Україні, соціально-психологічні відносини, які утворилися між світом аутичних людей і людей, котрі їх оточують, сформували надзвичайно серйозну соціальну проблему, вирішення якої ми в перспективі визначили терміном «Соціальна екологія», розуміючи під цим поняттям сутнісну властивість оточення аутичної людини, від якого значною мірою залежать можливості її соцільно-психологічної реабілітації, особистісної життєвої компетентності та власних досягнень і успіхів. Створення екологічного соціального середовища для осіб із спектром аутистичних порушень передбачає дослідження його сегментів та створення психолого-педагогічних умов для його існування. Психологічний захист, яким користується аутична людина, щоб уникнути незрозумілих і, за її сприйманням та уявленням, небезпечних, брутальних, неважливих, незрозумілих, складних ситуацій проявляється у контексті суто аутистичної симптоматики. Психологічний захист являє собою «…систему регуляторних механізмів, яку особистість використовує для усунення психологічного дискомфорту, зведення до мінімуму негативних переживань, пов'язаних із зовнішніми або внутрішніми конфліктами, і збереження образу «Я» на бажаному чи можливому рівні за даних умов» [с.138].

Виокремлюють шість основних видів психологічного захисту:

1. Заперечення – намагання людини не сприймати повідомлення , яке її непокоїть.

2. Витіснення – уникнення внутрішнього конфлікту шляхом вилучення зі свідомості неприємної інформації.

3. Проекція – неусвідомлене перенесення власних бажань і переживань, в яких людина не хоче зізнатися собі через їх соціальну неприйнятність.

4. Регресія – повернення до нижчих, примітивніших форм поведінки і мислення, які раніше приносили успіх і задоволення.

5. Раціоналізація – псевдорозумне пояснення людиною своїх бажань і вчинків, зумовлене причинами, визнання яких загрожувало б втратою самоповаги;

6. Заміщення – перенесення дії з недосяжного об’єкта на такий, якого можна досягти.

Як правило виділяють три основні сфери, в яких аутизм виявляється особливо яскраво: мовлення і комунікація; соціальна взаємодія; уява, емоційно-вольова сфера.

Говорячи про основні симптоми аутизму, слід назвати труднощі у спілкуванні і соціалізації, нездатність до встановлення емоційних зв'язків, порушення мовленнєого розвитку, проте слід зазначити, що для аутизму характерним є аномальний розвиток всіх зон психіки: інтелектуальної і емоційної сфер, сприйняття, моторики, уваги, пам'яті, мовлення.

Симптоми аутизму можна виявити вже в перші місяці життя немовляти. В аутичних дітей порушується "комплекс пожвавлення", характерний для нормального розвитку немовлят. Така дитина слабо реагує на світло, на звук брязкальця. Набагато пізніше за своїх однолітків вона починає пізнавати матір. Але, навіть пізнавши її, вона не тягнеться до неї, не посміхається, не реагує на її ухід. Для неї характерний відсутній, нерухомий погляд "повз", "крізь" людину, вона не відгукується на своє ім'я.

Увагу аутичної дитини може несподівано і надовго притягти якийсь яскравий предмет, проте також несподівано дитина може панічно злякатися будь-якого предмета: портрета на стіні, власних пальчиків. У такого немовляти часто спостерігаються рухові стереотипи: дитина може годинами розгойдуватись у колясці або в ліжечку, одноманітно розмахувати руками, тривалий час видавати одні і ті ж звуки.

І в більш старшому віці аутичні діти видаються відчуженими, байдужими до того, що їх оточує. Часто-густо вони уникають прямого (очі в очі) погляду, і навіть якщо дивляться на людину ніби впритул, то просто роздивляються окремі риси її обличчя або деталі одягу. Такі діти зазвичай прагнуть уникати контактів з оточуючими їх людьми. Побутує думка, що в них просто відсутнє бажання спілкуватися, на відміну від тривожних дітей, які хочуть і чекають на контакти, але з якоїсь причини бояться вступити у спілкування.

Від колективної гри аутичні діти відмовляються, віддаючи перевагу індивідуальній грі на самоті. Причому вони можуть одержимо роками грати в одну й ту саму гру, малювати одні й ті ж малюнки. Наприклад, 5-річний хлопчик на прохання дорослих намалювати дерево, людину, машинку довго і зосереджено працював олівцем, і кожного разу, закінчивши малюнок, говорив: "Сходи!" У деяких дітей зовсім відсутня гра, як така, і розвиток їх затримується на стадії елементарного маніпулювання яким-небудь предметом.

Інколи таким дітям дає задоволення колекціонування різних предметів: камінчиків, папірців, паличок. Аутичні діти можуть бути обдарованими і проявляти успішність в окремих сферах, наприклад, володіти абсолютним музикальним слухом, прекрасно грати в шахи, малювати, рахувати.

Діти хворі на аутизм, як правило, ні до кого не звертаються з прямими питаннями, ухиляються від прямих відповідей на запитання, звернені до них (часто вони їх навіть не чують). У них можуть бути порушена інтонація, ритм мовлення, вони неправильно ставлять наголоси в словах. Навчити їх говорити правильно доволі важко, оскільки вони не усвідомлюють потреби в цьому.

Ранимість, тривожність аутичних дітей нерідко поєднуються з невпинним прагненням до особливих стереотипних дій, з постійними пристрастями, дивними потягами. Ця проблема завжди непокоїтьбатьків, адже саме цим їхнє дитя відрізняється особливо яскраво від тих, що оточують, викликає в них подив, роздратування.

Діапазон подібних пристрастей вельми широкий. Частина з них має форму особливих інтересів, постійних захоплень дитини, і тоді вони не викликають негативної оцінки сторонніх, але можуть втомлювати і дратувати близьких (безкінечні монологи на одну й ту саму тему, одні і ті ж нав'язливі питання, на які дитина ніби й не чує відповіді; вимоги місяцями однієї і тієї самої книжки, платівки, одного і того мультфільму, календаря і при цьому категорична відмова від спроб батьків якось "розширити репертуар").

В інших випадках - це постійне повторення одних і тих самих дій, що часто видаються безглуздими, незрозумілими: відкриття і закривання дверей, трясіння паличками, перебирання мотузок, шелестіння целофановими пакетами, перегортання сторінок книг, розривання паперу тощо. Дитина буває повністю поглинута цими діями: коли вона здійснює їх, у неї особливо зосереджений, навіть натхненний вираз обличчя. Вона явно прагне до здобуття абсолютно певного сенсорного ефекту, майстерно добираючи для цього потрібні властивості предметів (певної жорсткості і довжини палички для трясіння, лише одної товщини і фактури папір для розривання тощо). Може спостерігатися прагнення до відтворення і складніших афектних дій, наприклад однаково перекручувати слова, викладати геометричні орнаменти, проробляти безкінечні рахункові операції.

Для деяких дітей характерною є прив’язаність до якогось одного предмета, з яким вони не хочуть ніколи розлучатись ні за яких обставин. Нерідко такі прихильності виникають вже в ранньому віці. Це може бути одна пустушка, пляшка, іграшка (що в принципі виглядає цілком адекватним), а може бути, скажімо електрична лампочка або певна коробочка з-під йогурту, яка затягується вщент аж до абсолютно зношеного стану, але залишити яку дитина не може: вона з нею спить, гуляє, сідає на горщик. І це не так невинно, як може видатися на перший погляд. Так, із хлопчиком, для якого була характерною ця дивна схильність, неможливо було вийти з будинку при холодній погоді, бо він повинен був тримати цю коробочку в голій руці, неможливо було його викупати, бо її не можна було намочити, неможливо було вкласти йому в руку ложку чи олівець, бо вона завжди була зайнята.

Найбільші переживання близьких дитини пов'язані з її потягами до неприємного, страшного, брудного (інтерес до смітників, підвалів, похоронів, пожеж тощо); особливо лякають агресивні і сексуальні потяги (нав'язливе бажання смикати за волосся, роздирати пальці на руці; прояви сексуального потягу до матері).

Найчастіше з подібними пристрастями точиться боротьба. Дитину намагаються відвернути від здійснюваних дій, накласти на них заборону, покарати. Зрозуміло, що близьких дитини мучить не лише асоціальність її поведінки, а й те, що, пристрасно прив'язуючись до чогось одного, вона не допускає до себе нічого іншого і тим самим закриває шлях своєму подальшому розвитку. Тому після тривалого періоду невдалих спроб переключити увагу дитини батьки часто зважуються на радикальні заходи, наприклад, прибрати об'єкт особливого інтересу: заховати програвач (сподіваючись підсунути замість платівок яку-небудь книгу), відібрати улюблений мотузочок, строго гримнути тощо. Інколи це дає недовгий позитивний ефект, але незабаром як правило, виникає нова пристрасть, яка може виявитися ще менш прийнятною для тих, хто дитину оточуює. У разі ж грубіших потягів спроба прямого припинення лише призводить до їх неминучого посилення.

Слід зрозуміти, що ці особливі дії, пристрасті, потяги, фантазії відіграють важливу роль у патологічному пристосуванні аутичних дітей до того, що їх оточує, і до себе. По суті, вони виконують функцію аутостимуляції: заглушають неприємні враження, заспокоюють, підбадьорюють, регулюють активність дитяти. Просто позбавити дитину вражень, яких вона всіляко вишукує, або намагатися їх підмінити іншими, не зіставними з ними по силі, неможливо.

Звичайно, батьки повинні диференційовано ставитися до пристрастей дитини. Найбільш грубі з них, які можуть розцінюватись як патологічні потяги (наприклад, онанізм, напружене трясіння чимось, розривання), повинні ігноруватися. Дуже обережно слід поводитися з наполегливим прагненням дитини спровокувати своїми діями негативну емоційну реакцію дорослого (його обурення, крик): розсипати крупу, розлити воду, замазати шпалери, помочитися в чуже ліжко, виголосити непристойне слово тощо. Якщо дитина досягає бажаного ефекту, отримує потрібне гостре відчуття, ці дії міцно закріплюються. Таким чином, батьки не усувають їх, а, навпаки, постійно підживлюють своєю реакцією і тим самим підсилюють.

Особливо багато страждань близьким дитини завдають уже згадувані прояви сексуальних потягів, часто спрямованих на матір. Вони максимально підсилюються в напруженій для дитини ситуації: підвищеної до неї уваги тих, хто її оточує обговорення в її присутності асоціальної поведінки, а також при збільшеній тривозі і занепокоєнні матері. Намагаючись відновити разом із батьками історію виникнення збочених прагнень дитини, психолог виявляє що в їх основі лежить страх. У низці випадків можна спостерігати, що саме після спроб матері здійснити насильницьку організацію його поведінки (ляпання, різкий окрик, погроза) дитина може кинутися на неї, рвати її волосся, одяг, вимагати оголятися. У подібних ситуаціях недостатньо простого ігнорування хибної поведінки: хоча воно і не підкріплює останнє, але й не знижує напруги дитини, не дає їй можливості впоратися з емоційним дискомфортом. Потрібно проаналізувати, які ситуації взаємодії близьких із дитиною найнапружені і чому. Можливо, вимоги, що пред'являються їй батьками, дуже високі для її реальних можливостей.

Із менш грубими потягами і пристрастями дитини намагаються працювати. Часто вони є тим єдиним каналом, через який можна встановити контакт з дитиною, а потім і утримати його загалом з дорослим під час заняття або при розмові з ним найбільш тривалий час. Не можна упускати ані найменшої можливості пов'язати його внутрішні відчуття із зовнішнім світом, потрібно прагнути поступово перетворювати примітивну аутостимуляційну активність у гру, в дослідження того, що оточує. Звичайно, з того набору особливих пристрастей, які демонструє дитина, потрібно вибирати те, що по можливості менш її захоплює.

Неможливо намагатися щось додати, внести якийсь додатковий сенс до потягів, пов'язаних з особливими соматичними відчуттями, дуже сильними для дитини. Також неможливо "підключитися" до дуже значущих для неї вражень, які вона активно шукає, а отримавши, вмить перенасичується і реагує агресією. Наприклад, так відбувається, коли дитина нав'язливо просить щось певне намалювати, вирізати і відразу ж викидає, розриває бажану річ; або коли вона без кінця благає дорослого свиснути, а почувши свист, вмить б'є дорослого або себе по губах.

Ступінь зануреності у свої відчуття, захопленості яким-небудь об'єктом, переживанням якої-небудь ситуації індивідуальна для кожної дитини. Більше того, одні й ті самі маніпуляції, фантазії можуть більшою чи меншою мірою поглинати її, будучи залежними від достатку і від комфортності тієї ситуації, в якій намагаються встановлювати з ним взаємодію. Проте завжди можна знайти можливість "підключитися" до якогось моменту її зосередження і намагатися за допомогою емоційного коментування додати новий сенс тому, на що вона в дану хвилину дивиться, або тому, що вона зараз робить, про що говорить. Цей новий "сенс" має бути все ж частково знайомий дитині, чимось їй близький. Наприклад, потяг до розмазування фарб може бути перетворений на спогад про літню поїздку на море або про килимок, який лежить біля ліжечка дитини, або про грядки, які вонадопомагала поливати бабусі на дачі.

Розвиток пізнавальних процесів перебігає в дітей-аутистів з вираженим спотворенням, що зумовлено їх підвищеною афективністю. Наприклад, у процесі зорового сприйняття предметів у них дуже довго зберігаються активні предметно-практичні маніпуляції. Крім того, спостерігаються рудиментарні способи обстеження предметів: обнюхування, облизування тощо. Афективний компонент сприйняття у здорової дитини до кінця дошкільного віку має підпорядковане значення, а у дітей-аутистів він домінує і на пізніших вікових етапах.

Багато авторів звертають увагу на високий рівень розвитку пам'яті у дітей-аутистів (В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін.). Проте сам процес запам'ятовування має у дітей ізольований характер, в її використанні виявляється виражена автономія.

Порушення взаємодії психічних функцій найбільш специфічно виявляється у формуванні мовлення і мислення аутичної дитини. У дослідженнях В. В. Лебединського, О. С. Нікольської та інших авторів виявлений дифузний характер зв'язку між словом і предметом, що не спостерігається у здорових дітей. Афективно насичений акустичний бік слова набуває в дітей-аутистів самостійного значення, і це виявляється в явищі автономного мовлення. Вивчення особливостей ігрової діяльності аутичних дітей (А. З.Сивановська, 1980) показало тісний зв'язок порушення мислення й інтелектуальної діяльності з недостатністю афективної сфери (явище аутизму).

У дослідженнях особливостей мислення у молодших школярів-аутистів, проведених В. В. Лебединським із співавторами, виявлено переважання перцептивних узагальнень, попри досить високий рівень розвитку понятійного мислення. Це явище автори пояснюють затримкою розвитку соціального досвіду дитини-аутиста. «Можна передбачити, - пише В. В. Лебединський, - що у результаті аутистичних установок у поле свідомості хворої дитини надходить лиш частина необхідної, з погляду соціальної практики, інформації про предмети, їх властивості та функції. Водночас набувають самостійного значення некоординовані з функціональними (соціально значимішими) такі перцептивні властивості предметів, як колір, форма, розмір. У цих умовах при вирішенні завдань, де є конфлікт між зорово-сприйманою ситуацією і сенсом поставленого завдання, аутична дитина орієнтується не на істотні ознаки, а на глобальні перцептивні відчуття»[163].

Л. Вінг (Wing, 1992) виокремлювала такі порушення у сфері уяви:

1. Нездатність використовувати уяву у грі з предметами, або іграшками, або з іншими дітьми і дорослими.

2. Тенденція вибирати дрібні або неістотні аспекти предметів в навколишньому оточенні, що привертають їхню увагу, замість цілісного розуміння того, що відбувається (наприклад, зацікавленість сережкою, а не людиною; коліщатком, а не всім іграшковим поїздом; вимикачем, а не всім електроприладом; реакція на шприц при ігноруванні людини, яка робить укол).

3. Деякі діти з аутизмом мають обмежений запас дій, які вони можуть повторити (імітувати), наприклад, з телепередач, але вони проводять ці дії постійно, і не здатні внести зміни за пропозицією інших дітей. Їхня гра може видаватися дуже складною, але при уважному спостереженні вона виявляється дуже жорсткою і стереотипною. Деякі дивляться мильні опери або читають книги певної тематики, наприклад, наукову фантастику, але їхній інтерес обмежений і незмінний.

Відсутність розуміння будь-якої дії, яка передбачає розуміння слів і їх складних асоціацій, наприклад, соціальна розмова, література, особливо художня, тонкий вербальний гумор (хоча вони можуть розуміти прості жарти). Як наслідок у них відсутня мотивація брати участь в подібному спілкуванні, хоча вони можуть володіти необхідними для цього навиками. Л. Вінг підкреслює, що тріаду порушень завжди супроводять стереотипні дії, що повторюються. Вони можуть приймати прості і складні форми, наприклад:

1. Приклади простих стереотипних дій: вертіти пальцями, предметами, мотузком тощо; кручення предметів або спостереження за предметами, які крутяться; постукування або дряпання предметів; ходіння "по периметру" (обхід приміщень); обмацування тканин; розгойдування або перестрибування з ноги на ногу; постукування, дряпання або інша маніпуляція з частинами тіла; удари по голові, що повторюються, або заподіяннясобі інших пошкоджень; скреготання зубами; виск або видання інших звуків тощо.

2. Приклади складних стереотипних дій з предметами: нез'ясовна сильна привязаність до певних предметів; зачарованість правильністю малюнка, розташування предметів, звуків і т.д.; розташування предметів в лінію або узори; колекціонування без видимої мети великої кількості предметів (камінчики, скельця тощо).

3. Приклади складних стереотипних дій рутинного характеру: настійлива вимога слідувати певним маршрутом у певні місця; наполеглива вимога дотримання певного ритуалу відходу до сну; постійне повторення дивних рухів тіла в строгій послідовності.

4. Приклади складних вербальних або абстрактних повторювальних дій: зачарованість певними темами, наприклад, електрикою, астрономією, птицями, розкладом поїздів, специфічними назвами; постійне ставлення одних і тих самих питань і наполеглива вимога здобуття стандартних відповідей.

Діти з високим рівнем можливостей зазвичай проявляють складніші рутинні дії (Wing, 1992)

У перелічені характеристики вважаються основними (первинними). Крім того, наводяться вторинні характеристики, які, хоча і властиві даному станові, але не є обов'язковими (необхідними) для діагностики. До них належать: порушення мовленнєвого розвитку, аномалії при використанні зору при огляді предметів, людей, відсутність контакту "очі в очі" при спілкуванні; проблеми імітації моторних рухів і порушення моторики; незвичайна реакція на сенсорні стимули; аномалії в розвитку фізичних функцій і фізичного розвитку; дивна прихильність до певних продуктів і напоїв і неприйняття інших; вимога їсти з певного посуду тощо; відсутність відчуття запаморочення після того, як дитина тривалий час оберталася, гойдалася на гойдалках і т.ін.; особливі вміння в певних сферах, що контрастують з відсутністю яких-небудь навичок в інших, проблеми поведінки.

У разі, коли дитина не потрапляє у спеціально створені умови корекційного виховання, розвиток її інтелекту обмежується схемою: предмет, або явище — враження, відчуття, страхи і задоволення від них. Самостійно дитина з аутистичними порушеннями не мотивована бажанням дізнатися про предмети, явища. Пізнавальна діяльність аутичної дитини набуває ознак „спотворення" внаслідок зупинення екстеріоризації внутрішньої розумової дії, тим самим процес її навчання та виховання ускладнюється.