I. Загальні інструкції

Денверський скринінг-тест охоплюе 4 сфери психічної діяльності дитини

• загальна моторика

• тонка моторика

• індивідуально-соціальний розвиток

• розвиток мовлення.

Денверський скринінг-тест складаеться iз 106 запитань (завдань), які представлені в таблиці.(Додаток 4). Випробувальні пункти представлені блоками, розташованими на віci, що відображає вік дитини. Різні крапки на кожному боксі означають вік, відповідно до якого 25%, 50%, 75%, 90% дітей можуть виконати поставлене завдання.

ІІ. Матеріали для проведення Денверського скринінг-тесту:

1. моток червоних ниток;

2. горошини (намистини, родзинки);

3. брязкальце з вузькою ручкою;

4. маленька прозора скляна пляшечка з широкою горловиною;

5. маленький дзвіночок;

6. 10 кольорових кубиків;

7. тенісний м'ячик;

8. маленька пластмасова лялька з пляшечкою для годування;

9. пластикова чашка з ручкою;

10. лінійка, олівець, листок паперу;

Обстеження бажано проводити в достатньо великому приміщенні, щоб створити умови для пepeвірки рухових навичок дитини. Для немовлят необхідною умовою є пеленальний столик або кушетка.

Матеріали для проведения Денверського скринінг-тесту були вибрані не випадково i тому заміни можуть зменшити достовірність результата тестування.

Під час обстеження дитина повинна бути під пильним наглядом персоналу для запобігання травматизму.

Деякі пункти в лівому верхньому кутку мають позначку "3". Це означає "звітний пункт", тобто психолог, який проводить тестування може оцінити розвиток дитини за даним пунктом зi слів батьків. Тільки пункти позначені буквою "3" можуть оцінюватися таким чином, але при нагоді психолог повинен простежити чи дійсно дитина виконує ці завдання.

III. Послідовність обстеження.

1. Заповнити паспортну частину.

2. Точно визначити вік дитини (без заокруглення тижнів, місяців).

3. Проведения "Лінії віку".

"Лінiї віку" дитини проводиться від верхньої до нижньої" шкали. Для зручності "лінії віку" краше проводити червоним олівцем, над нею вказується дата обстеження. Перевірка виконання пунктів здійнюється зліва від цієї лінії. Це дає змогу виявити базальний рівень виконання завдань за всіма підрозділами тесту. Одна i таж випробувальна форма Денверського тесту може застосовуватись декілька разів для однієї i тієї ж дитини. Це зручно для спостереження за дитиною в динаміці. Слід зазначити, що в таких випадках помітки на формі краще робити олівцями різного кольору.

За допомогою Денверського скринінг-тесту можна дослідити верхній рівень розвитку дитини, так звану "стелю розвитку". Цей показник можна

обстежувати як самостійну характеристику. "Рівень стелі” визначається шляхом nepeвipки завдань, які знаходяться праворуч від "лінії віку" і визначення її дає можливість приблизно визначити, на який вік дитина випереджає в своєму розвитові однолітків. Під час обстеження дитина повинна виконати три завдання, які знаходяться в межах 75% - 90 % відносно "лінії віку".

Якщо в npoцесі обстеження базального рівня в одному з субтестів є помилка, то для виключення випадковості необхідно окреслити "рівень стелі' розвитку дитини в цьому ж субтесті. Інтерпретація: якщо обстежувана дитина виконує хоча б одне завдання, яке розташоване праворуч від лінії віку в межах 75% того ж підрозділу, тобто при виконані дитиною завдання з вищим рівнем хронологічного віку дитини, то невдача на базальному piвні не враховується .

Інтерпретація результатів тестування за окремими завданнями (пунктами)

1. "Затримка" - дитина не виконуе завдання, яке знаходиться ліворуч від "лінії віку". Пункти із "затримкою" відіграють вирішальне значения під час оцінюванні базального рівня розвитку дитини.

2. "Попередження" - визначається у випадку, коли дитина не виконує завдання, яке розташоване в межах 75% - 90% відносно "лінії віку".

Інтерпретація результатів повного тестування (всі розділи тесту) Денверський скриншг-тест нервово-психічного розвитку дає можливість експериментатору виявити відповідність параметрів розвитку дитини до вікових норм.

1. "Нормальний розвиток": виконання трьох завдань з відміткою на 90%, розташованих найближче до " лінії віку" зліва, i максимум 1 "Попередження".

2. "Сумнівний": два або більше "Попередження" та одна "Затримка".

В таких випадках дитина потребуе повторного тестування через 1-2 місяці, щоб виключити такі фактори, як втома, хвороба, збентеження чи переляк; та порівняти результати з даними попереднього обстеження. Якщо затримка у виконанні завдань залишається такою ж, то ймовірно, що вона викликана не випадковими чинниками i аналіз цих показників вимагає додаткового обстеження дитини.

3. "Затримка розвитку", коли в двох або більше підрозділах виявляеться по два або більше невиконаних завдання ("Затримки").

Для сучасних поглядів учених на проблему діагностики аутизму характерним є відхід від каннерівських дифініцій аутизму, як-то: якісне порушення соціальної інтеграції, комунікації та поведінки, – які вважаються на сьогодні лише описовими термінами, що не пояснюють етнології. У таб.3 наведені діагностичні маркери патопсихологічних і психологічних ознак, які ми відносимо до більш точного, повного вірогідного поняття та нового визначення «спектр аутистичних порушень», розуміючи аутистичні порушення як компоненти нормально розвиненої психічної структури дитини, так і дизонтогенетичної спотвореності.

Табличні дані можуть бути використані в процесі діагностики та з метою визначення стратегії подальшої корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми.

На підставі аналізу психопатотологічної структури аутизму як первазивного (всеохоплюючого психічну сферу) порушення нами обраний коморбідний підхід (встановлює поліморфність причин аутизму) до розроблення критерієв оптимістичного психолого-педагогічного прогнозу можливостей корекції цієї сфери корекційно-педагогічними засобами. Аутизм – це поліморфна природа розладів, де поряд зі спектром аутичних порушень, які позначаються дезінтеграцією, асинхронією компонентів психічного розвитку, затриманим дизонтогенезом та патопсихологічною симптоматикою. Діагностичними психологічними маркерами аутизму є порушення інтелекту, спілкування, діяльності та поведінки. Разом з тим мультидисциплінарна діагностика та оцінювання розвитку аутичної дитини має сприяти створенню програм якісної освіти, яка потрібна конкретній дитині.

Психолого-педагогічний підхід до діагностики аутистичних порушень передбачає прогнозування на основі створення змісту спеціальної освіти дітей за принципом від діагностики відбору до діагностики розвитку, тим самим забезпечивши широкі можливості розвитку особистості. В основу діагностики аутизму покладені ідеї Л. С. Виготського про розвиток дитини у широкому спектрі можливостей життя та зоні найближчого розвитку – як ключового діагностичного принципу її виховання та навчання. Зрозумілим є те, що багато зусиль необхідно витрачати на освіту аутичних дітей. Клінічна діагностика не дає підстав для оптимістичного прогнозу, фармакологія не завжди є правильною відповіддю на питання корекції, бо водночас із лікуванням вона "руйнує" можливості особистісного розвитку дитини. З одного боку світові тенденції діагностики наполягають на точності, конкретності та докладності діагнозів, а з іншого втрачається – час для активного втручання у психічну сферу дитини, яка потребує негайної відповідної корекційно-педагогічної роботи.

Таблиця № 3

Таблиця 3.Діагностичні маркери спектру аутичних порушень

Ендогенна форма аутистичних порушень			Екзогенна
Еволютивний дитячий аутизм. Синдром Л.Каннера	Синдром Аспергара «аутична психопатія»	Процесуальний дитячий аутизм	Аутистичні розлади органічних ураженнях ЦНС	Аутистичні психогенні розлади
Спілкування 1. аутистично-симбіотична форма 2. індиферентна 3. негативі стична Активна дитяча психічна діяльність 1. стереотипні дії 2. відсутність наслідування 3. симптоми тотожності Мовлення 1. експресивна - не формується 2. егоцентричне мовлення-не зрозуміле 3. втрата комунікативної функції Кінестетична сфера 1. Стереотипії рівня примітивного типу атетоза в пальцях рук 2. ципочкового відштовхування від опори в процесі ходіння 3. зміна зниженого та підвищеного м'язових тонусів Діагностика 3-5 років Когнітивна (інтелектуальна) діяльність 1. абстрактні форми пізнання сполучаються з примітивними Сенсорна сфера 1. реакції на світові, звукові, тактильні та інші подразники знижені або відсутні	Констуціональний ендогенний дизонтогенез Діагностика 5-10 років Інтелект. високий інтелектуальний потенціал: термін «високо функціональні аутисти» запропоновано К.Гілбертом (1998 р.) Мовлення 1 .Мовлення штампами 2.Моментальний перехід до внутрішнього мовлення 3.Порушення інтонаційного компоненту мовлення Особистісний розвиток 1. Порушення становлення свідомого «Я» 2.Формування особистості з спотвореним розвитком всіх сфер діяльності	Аутизм - як вторинне порушення у дітей, які розвивалися нормально, але страждали на неврозоподібні, афективні, кататонічні, кататонорегресивні або поліморфні психози. Вторинні порушення супроводжуються зупинкою розумового та мовленнєвого розвитку, моторними стереотипіями, розладами самосвідомості, емоційним збідненням та аутистичними формами поведінки Кататоно-регресивна Поліморфоно-регресивна Кататонічний психоз Поліморфозний варіант Регрес навичок та мовлення, важкий аутистичний стан з затримкою психічного розвитку, у більшості випадків мовлення не відновлюється Регрес розвитку, адеактивні, психопато подібні та невроподібні розлади у 50% можливе відновлення мовлення Відсутність регресу розвитку помірно важкий аутистичний стан з легкою затримкою психічного розвитку. Відновлення фразового мовлення у 2\3 випадків Помірний аутистичний стан з відсутністю ЗПР та відноленням мовлення у 100% випадків	Аутистичні розлади органічних ураженнях ЦНС Причини: травматичні та органічні ураження ЦНС, ДЦП. Відмова від спілкування Стереотипна ігрова діяльність Втрата раніше набутих навичок можливий прогрес в розумовому розвитку	Причини: соціальна та психологічна депривації у дітей прояви аутизму фіксуються на 1 році життя бідність емоційних реакцій на оточуючий світ однакове відношення до живих та неживих об*єктів тенденція до ізоляції когнітивні розлади уповільнення соціалізації поведінки

Таблиця 3 (продовження)

Генетична (аутичні розлади, зумовлені генетичного патологією)
Синдром Ретта	Синдром Дауна	Синдром Мартіна-Белл	Фенілкетонурія	Туберозний склероз
Аутистичні порушення з'являються	Аутичні симптоми виникають у 15-	Аугистичні симптоми виникають у	Виникає після 2-3 місяців нормаль-	Аутизм проявляється в перші
після 8-18 місяців нормального	51% випадків у віці 1-4	б місяців	ного розвитку	роки життя
Розвитку	Років	- аутистнчна симптоматика	- підвищена чутливість до	- самоізоляція від оточуючого
- аутистнчна симптоматика	- аутистнчна симптоматика	- затримка формування очної	зовнішніх подразників	Світу
подібна до ендогенного	- протопатичні форми гри	реакції, відслідковування	- відсутність мотивів у	- зупинка в розумовому
дитячото аутизму	(піднесення іграшок до обличчя,	- моторна розгальмовані сть	спілкування	Розвитку
- втрата мовлення	обнюхування, лизання)	- у 2-3 роки - відставання	- емоційний регрес	- судомні приступи
-- зниження м'язового тонусу	- порушення сприймання	формуванні дрібної моторики	- аутистнчна симптоматика	- аутистнчна симптоматика
- специфічні моторні розлади	- в пубертатному віці розлади	рук	- астенія, дратівливість,	- вибухливість і застрявання
- втрата здатності втримати	настрою: тривожність, депресії,	- усамітнена примітивна ігрова	- гіпертензія	на реакціях незадоволення
Предмет	манії з розгальмуванням примі-	діяльність	- істеріформна поведінка з	Дисфорія з блюзнірством
- сенсомоторний рівень	тивних потягів	- прогресуючий розумовий	криком та плачем	- складність переходу від од-
знижується до 4-5 місячного		недорозвиток	- невроподібні симптоми	нієї форми діяльності до
Віку			(енурез, заїкування, страхи)	Іншої
- явища диспраксії			- в 1/3 випадках виникає	- сталість пози, роздивляння
- розлади дихання			епілепсія	пальців рук, стереотипність
- тяжкі порушення інтелекту			- збережена очна реакція - адекватні тактильні контакти з матір'ю - в 2-3 роки відчуття відставан­ня в розумовому розвитку - в пубертатному періоді з'являються псипатоподібні розлади поведінки	- відмова від спілкування - негативізм поведінки - відмова від занять - уникати рідних - мовлення - розлади сну

2.2.2. Прогностичні ресурси корекційної роботи з аутичними дітьми.

Проектуючи спеціальне навчання та виховання аутичних дітей, тобто передбачаючи один із можливих напрямів їх психокорекційного розвитку, ми намагаємось свідомо орієнтуватися на сучасні людино-центристські засади інформаційно-компетентнісного підходу до розвитку особистості в освіті. Болонський процес, який зумовив наповнення трансосвітнього простору важливими ступеневими компонентами системи особистісного зростання людини, дав можливість дітям і молоді із психифізичними особливостями отримати освіту.

Розширення й удосконалення освітнього простору забезпечує включення в нього тих дітей, які ніколи ще в нашій державі не здобували освіту відповідно до рівня їхніх психофізичних можливостей. Особистісний розвиток дитини, яка страждає від аутизму, вже самим змістом діагнозу визначається спотвореним типом дизонтогенезу, відповідно до якого суттєво зміщені компоненти навчальної, комунікативної, ігрової, інтелектуальної діяльностей. Навчання та виховання таких дітей відбувається в сімейних умовах і не відповідає прагненням дитини здійснювати бажану форму діяльності, створює умови для виникнення вторинних і третинних порушень, не забезпечує розкриття їхніх ресурсно-інтелектуальних і творчих потенціальних можливостей, здібностей і означає практично повну неспроможність соціального самовизначення. На думку академіка В. І. Бондаря, саме педагогічна діагностика таких дітей є першою найважливішою ланкою вивчення їхніх здібностей, умінь, навичок, мотивів діяльності та поведінки, вчинків тощо. Тобто всього того, що максимально розкриває особистісний розвиток аутичної дитини на тлі сучасних соціокультурних реалій і забезпечує виконання концептуальних засад дитиноцентризму в корекційній педагогіці та психології.

Розробляючи експериментальний зміст корекційного навчання та виховання аутичних дітей, ми виходили з того, що в концепції розвивального навчання В. В. Давидова навчальною діяльністю вважається не абияка діяльність, яка відбувається в класі під час уроку, а лише та, що спрямована на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичного пізнання.

Нашими дослідженнями встановлено, що діти аутистичного спектра порушень принципово (як їм зручно) застосовують лише власні авторські способи виконання тих чи інших завдань, і в ситуаціях, коли вчитель настійливо вимагає реалізації загальноприйнятих способів, виникає гострий конфлікт між ним і учнем, а навчально-виховний процес для кожної конкретної аутичної дитини припиняється назавжди. Їх виключають із масових шкіл, вони не спроможні пройти медико-психолого-педагогічну консультацію і навіть тоді, коли за її рішенням їх направляють у спеціальну (допоміжну) школу для дітей із порушенням інтелекту, знову потрапляють у скрутну ситуацію з причин особистісних репрезентативних установок на застосування власних авторських способів виконання різного типу діяльностей і навчальних завдань. У чому ж полягає гострота цього ніби нерозв’язного питання? З чим пов’язана неспроможність, конфліктність навчання аутичних дітей як у школах для дітей із нормальним онтогенезом, так і в школах, де навчаються діти з затриманим, недорозвиненим та дефіцитарним дизонтогенезом? На жаль, серйозної науково-практичної дискусії про відповідність аутичному діагнозу того чи іншого змісту спеціальної освіти в Україні ще не відбулося.

Вивчення особливостей психіки дітей зі спектром аутистичних порушень перебуває в площині дослідження її амбіфлекторної природи, яка характеризує системний зв’язок суб’єкта з його специфічним внутрішнім світом, з предметним та соціальним середовищем.

Амбіфлекторність – це характеристика психіки, що вказує на її принципово двоїсто побудовану систему, одиниця організації якої «розуміється як сполучення функціонального «маятника» і «рефлекторного кільця». Маятник забезпечує перебирання варіантів в деякій обмеженій зоні активності, а кільцева схема регулювання забезпечує оптимальний рівень функціонування системи «теперішнє-майбутнє» [132]. Саме категорія майбутнього є найуразливішою в корекційній психопедагогіці аутизму, оскільки власна аутистична діяльність дитини, яку ми мусили прийняти, окреслити, визначити та виокремити в позитивно-працюючі модулі та скоригувати руйнувальні компоненти, маніфестує, тобто показує, порушення функціональної системи «теперішнє-майбутнє» в негативній динаміці всупереч традиційному впливу на психіку дитини зовнішніх соціальних чинників. У результаті має сенс або прийняти особливості аутистичного спектра порушень такими, якими вони є, або шукати індивідуальні шляхи їх подолання. Відповідно до теоретичних і методологічних засад дефектології (І. В. Бех, В. І. Бондар, Л. С. Виготський, І. Г. Єременко, К. С. Лебединська, О. Р. Лурія, С. Д. Максименко, О. П Нікольська, В. М. Синьов, В. В. Тарасун та ін.), формування прогностичної функції психіки забезпечує стабільність зростання особистості дитини, її професійної та соціальної інтеграції. Усвідомлюючи реальні труднощі такого завдання, ми спробували проаналізувати можливості прогностичної функції психіки аутичної дитини і визначити основні напрями роботи психолога, спрямовані на ефективність результату.

Дієвість прогностичної функції психіки аутичної дитини слід розуміти як орієнтування її у навколишньому середовищі, усвідомлювання власних аутистичних психофізичних дій, поведінки; обмірковування та передбачування наслідків власних вчинків, намірів, переживань; уміння користуватися психологічним інструментарієм у проблемних ситуаціях; уміння вчасно звернутися по допомогу; не застрягати на актуальних переживаннях, використовувати прийоми альтернативного спілкування; вміння зчитувати мімічні і пантомімічні рухи обличчя і тіла людини; орієнтуватись у соціокультурних реаліях, не провокувати негативних реакцій на свою поведінку в своєму оточенні, не маніпулювати ставленням, почуттями близьких, не приховувати особистісні установки, наміри, потреби, мрії, бажання, здібності, систематично відходити від аутизму як провокувального механізму усамітнення, самоізоляції, відчуження, відторгнення, конфронтації та провокацій стосовно людей.

Імовірнісне прогнозування – це властивість психіки здійснювати передбачування подальшого розгортання подій на підставі аналізу набутого досвіду та його зіставлювання з наявною ситуацією. Таке зіставлення є підґрунтям для створення гіпотез про імовірнісний розвиток подій у майбутньому.

Очевидно, що з цим пов’язано конструювання подальших кроків на життєвому шляху аутичної дитини в контексті все тієї ж прогностичної ролі психіки. З-поміж важливих аргументів на користь становлення та розвитку цієї ролі назвемо феномен внутрішнього коливання як виходу зі стану внутрішньої боротьби у свідомості аутичної дитини.

Аналізуючи процес боротьби аутичної дитини, наприклад, у ситуації комунікативних бар’єрів, які суттєво впливають на виникнення стійких установок психологічного захисту психіки дитини від скепсису її оточення під час спілкування, постійного кепкування над вразливістю дитини, її емоційною нестійкістю, ми встановили ймовірність і певну лабільність установок аутичної дитини. Так, очікуючи власне фіаско в незнайомій комунікативній ситуації, людина зі спектром аутистичних порушень превентивно унеможливлює для себе будь-яке спілкування – як результат спрацювання психологічного механізму особистісного захисту з одночасним включенням механізму власних репрезентативних аутомоторних, мовленнєвих, агресивних дій (аутостимуляцій, вербалізацій, вокалізацій, вигуків, галасування, розхитувань, вертіння тощо). Що менша за віком дитина, то менші прояви її аутистичних рис соціального регістру – йдеться, зокрема, про негативну установку на спілкування, сигнали про небажання брати участь у грі, заняттях, перегляді мультфільмів, обговоренні книжок, колективних творчих заходах, прогулянках тощо. Разом з тим, якщо хтось із дітей або дорослих досить настійливо просить або навіть наполягає на активній участі дитини в процесі спілкування, вона застосовує психологічний механізм агресивної дії на людину, що усвідомлюється й використовується нею як психологічний інструмент впливу на оточуючих. Подібна установка спрацьовує ще й тому, що дає дитині можливість почуватися особистісно сильною та самодостатньою індивідуальністю, яка безперечно не страждатиме від відсутності умов і партнерів для комунікації. За такої ситуації дитина перестає бути як суб’єктом, так і об’єктом спілкування: з нею припиняють спілкування дорослі і діти і, головне, близькі їй люди. Цей факт вербалізується таким чином: адже він аутист і не любить, якщо йому нав’язують спілкування. Отже, дитину в найбільш сензитивний для розвитку спілкування та мовлення період залишають у самотині, переводячи у формат соціальної і психологічної депривації, формуючи установку спротиву дитини до спілкування.

Згідно з теорією установки Д. М. Узнадзе [295], останню варто оцінювати як вельми продуктивне для розуміння прогностичного аспекту відображення дійсності у психіці людини зі спектром аутистичних порушень. Сукупність одночасно актуалізовуваних установок, які зумовлюють спротив у процесі взаємодії аутичної дитини з живими людьми або, навпаки, мотивацію до спілкування заради задоволення від нього, є важливим психологічним інструментом для подолання прояву аутистичних рис у таких дітей. Чим раніше починається корекційна робота з дитиною та родиною, в якій дитина виховується, тим раніше презентується й реалізується прогностична функція психіки аутичної людини. А оскільки установки формуються через переживання дитиною певного свого досвіду, доцільним було б з’ясувати, чому неживі предмети є такими привабливими та значущими для аутичних дітей і чому якщо силоміць відібрати предмет, з яким вона не розлучається за жодних обставин і умов, то дитина впадає у відчай, позаяк цей предмет є засобом народження позитивних емоцій, розгорнутого мовлення, і, насамкінець, і об’єктом , і суб’єктом спілкування.

Таке ставлення до неживих предметів як до живих істот називається анімізмом (лат. аnima – душа), тобто це такий вид світосприймання, за якого усі об’єкти розглядаються як живі й одухотворені істоти. У сучасній психології (С. Г. Холл та ін.) визначено категорію дитячого анімізму і встановлено, що останній є природною особливістю дитячого розвитку, що узгоджується з біогенетичною концепцією. Такий підхід не підтримувався Л. С. Виготським, який стверджував, що дитячий анімізм засвоюється дитиною із соціального середовища. Сучасний американський психолог М. Березовські, проаналізувавши відповіді 5-7-річних дітей на запитання про зображені на картинках неживі об’єкти, дійшов одного зі своїх висновків, за яким анімістичне ставлення до предмета посилюється, якщо його зображено в динаміці.

У проведеному нами дослідженні серед 100% дітей зі спектром аутистичних порушень 92% анімізмічно належать до неживих предметів, а 75% вважають ці предмети партнерами по комунікації. Така особливість психіки аутичних дітей виявляється у таких анімізмічних діях і презентується точно відображеними видами діяльностей, що відповідають тим чи іншим віковим періодам онтогенезу: гратися з неживими предметами, застосовувати до них пестощі, вести емоційно насичений діалог, визначати сенс подій і власного життя, нарікати на наявні проблеми, мріяти, розмірковувати про актуальні події тощо.

За результатами наших спостережень за аутичними дітьми віком від 3 до 7 років, 25% їх чисельності вимагають від батьків уважати неживі предметами членами їхньої родини, 47% агресивно реагують, якщо до такого предмета спробує доторкнутись інша людина, 61% наділяють предмет позитивними людськими рисами, 70% постійно потребують його присутності біля себе, що призводить до неадекватності та навіть дивакуватості їхнього зовнішнього вигляду (йдеться, скажімо, про купальник, чашку для кави, м’ячики, ножиці, велику книгу без ілюстрацій, парфуми, паличку, газету, пір’я, мочалку, туалетний папір тощо). Діти з відсутністю мовлення граматично правильно та тематично вірогідно спілкуються через ці предмети з батьками, використовуючи їх як інструменти спілкування. На те, що такі дії є хибними, дитина реагує індиферентно, фізично уникає людей, залишаючись з цими предметами на самоті. У такий спосіб в оточуючих дитину людей формується установка на те, що спокійний психологічний клімат навколо аутичної дитини можливий, якщо прийняти її з усім арсеналом засобів життєдіяльності дитини. Водночас виникає проблема, що анімізмічні дії дитини заміщують спілкування, гру, навчання з однолітками та близькими їм людьми, більше того, аутична дитина не відчуває, не „зчитує” емоційних станів живих істот, внаслідок чого характерологічним для неї є установка на уникнення взаємодії, але застосування агресії й самоагресії, якщо живі істоти (люди, домашні тварини) наполягають на соціальній взаємодії. Подібна характеристика взаємодії була представлена в історії вивчення аутизму аутистичним синдромом при дитячій шизофренії автором терміна «аутизм» Ейгеном Блейлером (1911 р.). Утім, захопленість аутичної дитини взаємодією з неживими предметами проживається та демонструється нею, за нашим визначенням, як власна оригінальна (авторська) аутистична діяльність, що виконується в різних ситуаціях реальності, і, на відміну від шизофренії (від грец. schizo – розсікаю, розділяю і phren – розум, думка), яка характеризується розшаруванням психічного відображення діяльності на кілька планів, де свідомість дитини перебуває в кількох реальностях, все-таки спрямована на операційну активність орієнтування в процесах і сферах зовнішнього світу [46]. Психіка аутичної дитини відображає не об’єкти цього світу, а те, про що говорив П. Я. Гальперін 80], – «нові відношення між речами» або «поле можливих дій». Амбіфлекторність природи психічного при аутистичному спектрі порушень детермінує і прогнозує ефективність корекційного процесу саме на адекватність розуміння аутичними людьми і системного сприймання зв’язків і відношень між живими та неживими предметами навколишнього світу. Наприклад, дитина, яка розвивається нормально, після першого року життя починає багато рухатись, обираючи предмети відповідно до їх конкретних презентацій. Це традиційний набір м’ячів, дитячого конструювального матеріалу, м’яких і пластмасових іграшок, предметів для гри в піску, яскравих невеличких книжечок тощо. Вивчення цих предметів починається з демонстрації дорослим властивостей, ознак і функцій таких предметів. Дитина простежує за процесом показу і апробації функцій предметів дорослими і з задоволенням наслідує їх дії. Супровідне дії дитини коментування емоційно підсилює процес взаємодії з предметами або з природним матеріалом, утворюючи систему «дитина-предмети-дорослий».

Відображення діяльності дорослого з предметами передається дитині як найбільш оптимальний емоційно-позитивний спосіб спільної взаємодії, під час якої дорослий використовує прийоми допомоги, підтримки, заохочення, спільних дій тощо. Починає формуватися прогностична функція психіки, яка орієнтує дитину не тільки на самостійні дослідження предметів, а й на потребу розвитку, наприклад, ігрових дій разом із живою людиною задля отримання підтримки, допомоги, реалізації власних фантазій. Особливо значущим у цьому є наслідування функціональних дій, аудіомоторних дій, емоцій, почуттів людини в процесі взаємодії.

У подальшому житті нормальна дитина, граючись з однолітками, екстраполює всю систему стосунків, яку вона отримала у взаємодії з дорослими, на соціальні ситуації, в яких коло оточуючих її людей значно розширюється. Виникає потреба у самоідентифікації, і дитина для отримання психосоціального комфорту починає відігравати певну соціальну роль з тим, щоб залишитись у групі. Така роль може мати домінантний, нейтральний або рецесивний характер. Психіка дитини відображає саме стосунки між членами дитячої групи; вона (дитина) звикає або конфронтує стосовно тієї чи іншої соціально-психологічної ролі. Вже в чотири роки дитина може когось психологічно підкорити чи спокійно підкоритися сама, погоджуючись виконувати свої рольові функції. У віці 5-6 років дитини психологи, спостерігаючи за нею, можуть спрогнозувати особливості розвитку її особистості та спрямувати батьків на підтримку її здібностей і соціальних потреб. Прогностична роль психіки у здорової дитини виявляється у правильному її орієнтуванні на етико-християнські моральні особистісні стратегії виховання, у вербально–невербальному діалозі, в якому визначаються, навчаються та закріплюються основні поняття особистісного зростання, самоактуалізації й самовдосконалення. Доводиться до розуміння дитини, що життя – це складні та цікаві стосунки і впливи, які складаються між живими та неживими істотами, і кожна людина своїми вчинками, поведінкою та діяльністю може суттєво змінити не тільки своє життя і життя своїх близьких, й життя інших людей.

Що стосується дітей зі спектром аутистичних порушень, то прогностична функція психіки не формується спонтанно або спотворюється як наслідок зміни у певний період життя психічного дизонтогенезу. Зорово-просторові порушення, труднощі у навчанні, моторна незграбність, відсутність або добре розвинене мовлення описують незалежно один від одного двоє вчених – Лео Каннер і Джон Аспергер, ім’ям яких названі відповідно поняття «Аутизм Каннера» і «Аутизм Аспергера». Аспергер був упевнений, що незважаючи на те, що між ними групами дітей є чимало спільного, наявними були диференціальні відмінності, а саме між раннім дитячим аутизмом Каннера та високофункціональним інтелектуальним розвитком, описаної Аспергером групи дітей, яка має сприятливіший прогноз. Означене підтверджує Ван Кревелен, говорячи «аутистична психопатія» і каннерівський аутизм – це «два зовсім різних окремих синдроми» [147]. Основну відмінність він убачає у ставленні до інших людей: каннерівські аутисти поводяться так ніби не існує інших людей, діти із синдромом Аспергера настійливо уникають знайомих їм людей. Решту відмінних ознак учений схарактеризував таким чином:

Ранній дитячий аутизм

1. Початок: перший місяць життя.

2. Дитина починає ходити раніше, ніж говорити; мовлення відсутнє або є затримка мовленнєвого розвитку.

3. Мовлення не виконує комунікативну функцію.

4. Зоровий контакт: помічає інших людей.

5. Дитина живе у своєму власному світі.

6. Прогноз щодо соціалізації – несприятливий

7. Психотичний процес.

Аутистична психопатія

1. Початок: третій рік життя або пізніше.

2. Дитина починає ходити пізніше, ніж говорити.

3. Мовлення використовує для комунікації, залишаючись при цьому «однобічним рухом».

4. Зоровий контакт: уникає інших людей.

5. Дитина живе в реальному світі за своїми особистими правилами.

6. Прогноз щодо соціалізації – більш сприятливий.

7. Психопатія.

Таким чином, за Ван Кревеленом у дітей з аутистичною психопатією прогноз сприятливіший ніж у дітей з раннім дитячим аутизмом (РДА), проте ми не можемо погодитися з таким суто клінічним підходом та песимістичним поглядом на особистісний розвиток дитини, тому що по-перше рівні прогнозу залежать від стартових (початкових) показників психічного розвитку дитини, віку та умов виховання, а, по-друге, результатами нашого дослідження підтверджено факти подолання означених вище аутистичних розладів в спеціально створених умовах корекційного навчання та виховання на основі принципів спеціальної дидактики [40,54,97,99,120,137,176,194,206,214,216,247,259,269,287,304,314,317,318] та у тих формах корекційного процесу, що найбільш повно та якісно відповідають можливостям дітей.

Український дитячий та підлітковий лікар-психотерапевт, керівник відділення розвитку дитини навчально-реабілітаційного центру « Джерело» (Львів) Олег Романчук вважає, що «З огляду на широкий спектр аутизму не можна однозначно говорити й про прогноз – він дуже індивідуальний у кожному випадку і залежатиме від тяжкості, форми РДА, ступеня супутньої розумової неповносправності, наявності інших коморбідних розладів. Що більше, навіть у кожному конкретному випадку говорити з точністю про прогноз дитини, коли вона виросте, є дуже непросто, бо він теж може бути дуже різним»[252, c.60]. Автор диференціює прогностичні можливості дитини за рівнем інтелекту та розвитком мовлення, проте іде далі оптимістично наголошуючи: « Втім, окрім прогнозу розвитку, існує також прогноз якості життя, яке, зрештою, є набагато важливіше та значною мірою залежить і від соціальних факторів, зокрема від характеристик того середовища, у якому живе людина, наскільки її у ньому люблять і приймають, а також від наявності необхідних реабілітаційних втручань, відповідних закладів тощо» там же, [с.61].

Ще один український вчений, лікар-психіатор, психотерапевт Ярослав Багрій у своїй монографії «Дитячий аутизм» відносно прогнозу розвитку дитини після проведеного ретроспективного аналізу клінічних даних у великої кількості пацієнтів, схиляється до думки, що діагноз РДА залишається дієвим і у старшому дитячому віці під назвою «дитячий аутизм», і в дорослому віці під назвою «аутизм з дитинства». Автор наводить такі прогностичні факти: якщо у дітей до 6 років розвинулось комунікативне мовлення, то в цих випадках можна говорити про відносно сприятливий прогноз. У всіх дітей з аутизмом спостерігається певний прогрес, проте велика частина їх все ж таки відвідує спецшколи. Близько половини дорослих хворих не розмовляє. За даними різних катамнестичних досліджень, близько 17% пацієнтів були спроможні самостійно опанувати професію, проте в багатьох випадках працювали на некваліфікованій роботі. Приблизно 3% дорослих пацієнтів з середнім, або вище середнього рівнем інтелекту нездатні дотримуватись соціальних правил та обмежено здатні розуміти інших людей, соціальні ситуації та будувати партнерські відносини [19,c.68].

Вочевидь, думка лікарів психіатрів відносно перспективного та позитивного прогнозу аутичних дітей є нестійкою і суттєво хибною, тому що вона формується під впливом маніфестуючи аутистичних розладів, оминаючи індивідуально-інтегральні можливості розвитку кожної дитини. В нашому дослідженні ми поставили перед собою лонгітюдне завдання: виявити ресурси психологічної корекції індивідуально для кожної форми аутистичних порушень, категорії самого спектру та типу особистісного спрямування розвитку дитини. Параграф 7.2.2 . «Прогностична функція корекційного педагога» розкриває значущість роботи дефектолога ( корекційного педагога, психолога, логопеда) в реалізації прогностичного аспекту подолання спектру аутистичних порушень у дітей.(Додаток 3).

Розділ 3. ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ СПЕКТРА АУТИСТИЧНИХ РОЗЛАДІВ У ДІТЕЙ