Література для самостійної роботи

1. Белоусова З.И. Семья − школа − конфлікт: [кн. для учителей, родителей, социальных работников, психологов] / З.И. Белоусова, В.Э. Бойко, Н.И. Приходько. − Запорожье: ПО „Гамма”, 1995. − 140 с.

2. Закон України „Про охорону дитинства” // Урядовий кур’єр. − 2001.− № 23. − 1−6.

3. Савченко О.Я. Сімейне виховання. Молодші школяри / О.Я. Савченко. − К.: Рад. школа, 1979. − 141 с.

4. Семиченко В.А. Мистецтво взаємопорозуміння: Педагогіка та психологія сімейного спілкування / В.А.Семиченко, В.С. Заслуженюк. − К.: Веселка, 1998.

5. Стельмахович М.Г. Українська родинна педагогіка / М.Г. Стельмахович. − К.: ІСДО, 1996.− 286 с.

6. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка // Вибр.твори: у 5 т. / В.О.Сухомлинський. − К.: Рад.школа − 1977. – Т.5. − С.410-418.

7. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви / В.А. Сухомлинский. − М.: Молодая гвардия, 1988. − 304 с.

8.8. Особистісно-розвивальний аспект змісту виховання: організація самовиховання учня як рушійної сили розвитку його особистості

Найбільша перемога − перемогти себе. Бути ж переможеним собою ганебніше і нижче всього.

Платон²⁴

Актуальність проблеми організації самовиховання учнів у навчальному закладі

У психолого-педагогічній літературі самовиховання визначається як свідома, цілеспрямована, планомірна робота особистості над собою з формування соціально й особисто значущих якостей. Педагогічне керівництво самовихованням учнів − це передусім організація їх діяльності відповідно до основних, провідних вимог нашого суспільства на сучасному етапі його розвитку.

Чим же обумовлена особлива актуальність практичної організації самовиховання в навчальному закладі?

Взятий державою курс на відродження України, з одного боку, веде до появи на виробництві нових технологій, складніших машин, до зміни характеру стосунків трудівників і засобів виробництва, взаємин один з одним, усього комплексу їх функцій, а з іншого − припускає підвищення вимог до рівня розвитку їх професійно значущих якостей. В умовах кризи усіх сфер життя суспільства зростає його потреба у фахівцях, які володіють системою якостей, необхідних для виконання не лише виробничо-виконавської та виробничо-комунікативної, але й професійно-творчої функції. Для її реалізації фахівець повинен мати певні якості й уміння в сфері організації самоуправлінської діяльності. Але чи буде ефективною робота, наприклад, органів самоврядування підприємства, конкретного регіону, якщо його члени не мають досвіду управління собою?

Більше того, в період усе зростаючих вимог суспільства до морально-політичного, загальноосвітнього і професійного рівня фахівця жоден випускник навчальних закладів не зможе тривалий час ефективно працювати лише за рахунок раніше отриманих знань і способів діяльності. Наявність досвіду вдосконалення своєї особистості дозволить йому вирішувати нові складні проблеми, які виникли під час соціально-економічного розвитку країни. Величезна роль самовиховання і в подоланні людиною негативних якостей і звичок. А те, що їх мають багато учнів, не є секретом. Не можна не враховувати і результатів спостережень за навчанням і поведінкою учнів, які показують, що недостатньо розвинена воля − одна з головних причин зниження темпів духовного становлення деяких з них. Опанування майбутніми фахівцями технологією морально-вольового самовиховання − чи не це вихід з ситуації, що склалася?

Яскравим прикладом, який підтверджує необхідність організації самовиховання, є невирішеність проблем неуспішності та недисциплінованості учнів. Що ховається за ними? Відомо, що багато невстигаючих і недисциплінованих підлітків і юнаків хотіли б виправитися, та ось біда − не знають, як це зробити. Нерозвиненість вольових якостей, відсутність знань, прийомів і засобів, а головне − досвіду самовиховної роботи в стінах школи, технікуму і ВНЗ роблять марними будь-які їх спроби виконати дане собі, батькам або викладачам слово. А якщо не вийшло щось виправити, то вихід один − „пливти за течією”, сподіваючись на „щастя”, продовжувати ту ж саму згубну лінію поведінки. Як правило, у багатьох навчальних закладах до таких учнів вживаються так звані заходи громадського впливу профілактичного характеру. Практикуються виклики їх на засідання ради з профілактики правопорушень, бесіди з ними класного керівника, завідуючого відділенням, декана, запрошення до навчального закладу батьків цих учнів (студентів) і відповідна їх „обробка” і т.п. Різні за формою, усі ці заходи чинять на кандидата на відрахування певний тиск. Використовуючи їх, вихователі переслідують одну хорошу мету: сформувати у недбайливого учня шляхом тиску на нього відповідальність перед колективом, батьками, собою за конкретні вчинки. Але, навіть звертаючись до кращих почуттів, „совісті того, хто завинив”, у такий спосіб дуже рідко домагаються стабільного бажаного результату. Причина? У навчальному закладі немає системи в організації самовиховання учнів.

Виховати в учня відповідальність за навчання і вчинки, минувши цілісну сукупність взаємопов'язаних дій вихователів, спрямованих на усвідомлення ним потреби у формуванні своєї готовності до навчальної праці, моральної поведінки, просто неможливо. Але і цих дій недостатньо. Як важливо доповнити педагогу передачу учням образної інформації про обрану професію і про себе у зв'язку з нею відомостями про теорію і „технологію” самопідготовки до самостійної праці, прилучити старшокласників до діяльності з використання засобів самовиховання. Відповідальність під тиском? Ні, відповідальність через усвідомлення особистої й громадської значущості учіння і моральної поведінки, підготовки до праці на виробництві через самовиправлення негативних і самовиховання професійно важливих якостей − ось інший шлях розв’язання зазначених виховних проблем. Комплекс вищеназваних та інших педагогічних впливів на того, хто „завинив”, не формує у нього відповідальність в повному розумінні цього слова і не є профілактичним. Він є лише певною реакцією оточуючих людей на педагогічний факт, що вже відбувся, або явище, яке спостерігалося, − систематична неуспішність, регулярні запізнення на заняття, прогули, погана поведінка в стінах навчального закладу або за його межами тощо.

Нарешті, й здійснення повного індивідуального підходу до учня можливо лише за умови, що вихователь − організатор його самовиховної роботи.

Ось чому організація самовиховання в навчальному закладі − це, без сумніву, і є той шлях стимулювання особистісного розвитку учня, яким повинен йти педагогічний колектив в умовах розвитку в нашій країні демократії, гуманізації виховання й освіти.

Організація самовиховання в загальноосвітньому навчальному закладі як система − це створення необхідних і достатніх умов: а) для формування у вихованців смислотвірних мотивів роботи над собою на основі емоційного переживання і розуміння знань про неї як особистісних цінностей; б) активного проектування при сприянні педагога програми особистісного удосконалення ( його перспективних цілей, завдань-самозобов’язань на близьку і далеку перспективи, адекватних ним особистих планів самовиховання); в) ефективної реалізації суб’єктами самовиховання розроблених проектів особистісного розвитку; г) самостимулювання і корекції ходу й плану діяльності з самовиховання з урахуванням оцінки її проміжних результатів ( як за допомогою вчителя, так і без нього).

На ефективність функціонування цієї системи працює цілісна сукупність методів, прийомів, форм і засобів керівництва самовихованням.

Кожна людина з метою найкращого задоволення своїх як матеріальних, так і духовних потреб прагне досягти високих результатів у навчальній, трудовій, громадській та інших видах діяльності. Ефективність її діяльності багато в чому залежить від рівня розвитку якостей її особистості: моральних, вольових, інтелектуальних, ділових та ін. Протиріччя між її бажаннями і можливостями спонукають людину займатися вдосконаленням якостей власної особистості, тобто самовихованням.

Ефективність організації та керівництва самовихованням залежить від правильного розуміння суті самого явища самовиховання. Найзначніші роботи з проблеми самовиховання, в яких розкриваються психолого-педагогічні основи теорії самовиховної діяльності, − це праці Б. Ананьєва, А. Арета, Л. Божович, Д. Гришина, О. Кочетова, О. Ковальова, А. Макаренка, О. Леонтьєва, К. Платонова, С. Рубінштейна, Л. Рувинського, В. Сухомлинського, Ю. Самаріна, С. Елканова й інших відомих психологів і педагогів.

Процес роботи людини над собою складний і пов'язаний з усім різноманіттям зовнішніх і внутрішніх умов її життя. Самовиховання − це не лише особиста справа кожного, воно має величезне соціальне значення. Людина, яка сама себе виховує, може краще виявити себе, може бути кориснішою суспільству.

Цілі й мотиви самовиховання обумовлені конкретно-історичними умовами і прагненням людини зайняти в суспільстві активну життєву позицію. Самовиховання − найбільш активний вид саморуху, коли сама людина формує в себе необхідні їй якості.

Громадська суть самовиховання вказує на його зв'язок з вихованням. Самовиховання є продовженням, розвитком, поглибленням виховання. Самовиховання − це суб'єктивне переломлення виховного процесу як частини зовнішнього світу, спонукаючого особистість змінюватися. Виховання і самовиховання знаходяться в нерозривній єдності.

Самовиховання сприяє ефективності виховного впливу, особливо в умовах існуючих нині форм організації навчально-виховного процесу, коли через велику завантаженість вихователеві важко здійснити глибоке вивчення і врахування індивідуальних особливостей учнів. Відбувається усереднювання завдань виховання. Самовиховання ніби компенсує певні недоліки і лакуни у вихованні необхідних якостей особистості в кожного конкретного учня.

Використання виховання і самовиховання в тісному комплексі, коли виховання спрямовує зусилля особистості на роботу над собою, а ця остання сприяє результативності зовнішніх дій, і є запорукою успіху у формуванні особистості учня.

Самовиховання, таким чином, визначається зовнішніми умовами, вихованням. Проте неправильно вважати, як підкреслюють Л. Рувинський і О. Соловйова, що можливості самовиховання обмежуються безпосереднім підпорядкуванням зовнішнім діям. Людина є не лише об'єктом зовнішніх дій, але і суб'єктом, який володіє внутрішнім, властивим лише йому психічним світом, через який і переломлюються усі зовнішні дії. Тому одні з виховних дій можуть прийматися людиною і використовуватися в самовихованні, інші − відкидатися. Крім того, будучи активним суб'єктом і впливаючи на навколишні умови, людина перетворює їх і пристосовує до своїх вимог. Ці можливості людини зростають відповідно до її самоудосконалення.

Свідоме ставлення до зовнішніх дій особливо зростає з того часу, коли учень починає оцінювати власні якості особистості, переживає своє ставлення до них виходячи з власних переконань, ідеалів. До моменту усвідомлення власних якостей особистості кожний учень не віддає будь-якої переваги тим або іншим виховним діям − він їх і не відкидає, і не підтримує. Коли ж учень починає диференційовано підходити до своїх якостей, прагне одні зруйнувати, а інші закріпити, то деякі виховні дії знаходять сприятливий ґрунт і дають високий позитивний ефект, інші ж − відкидаються. Якщо в учня з будь-яких причин сформувалася негативна спрямованість самовиховання, то ефективність виховних дій різко знижується.

Коли учень позитивно ставиться до негативної якості власної особистості, то він прагне закріпити її у себе і відкидає вплив педагогів, спрямований на руйнування цієї якості. Навіть якщо зовні він змушений підкорятися вимогам дорослих, його негативна якість не руйнується, а закріплюється і стає більш „прихованою”.

Іноді підлітки соромляться своєї скромності, ввічливості й навмисно проявляють розбещеність, грубість, що є, на їх думку, проявом дорослості, самостійності.

Негативна спрямованість самовиховання може витікати не лише з неправильного розуміння людиною цінності тих або інших якостей особистості, тобто через відсутність конкретних знань морального характеру, але й у зв'язку з формальною умовою засвоєння цих знань, коли вони не перетворюються на переконання. Причиною цього є передусім недоліки у вихованні моральної свідомості, негативний вплив найближчого соціального оточення. Практика власної поведінки, негативний вплив близьких друзів, дворової компанії, аморальні вчинки близьких − усе це може зробити для учня ціннішими або зручнішими брехню, грубість, егоїзм.

Слід зазначити, що ці факти, які відбивають протиріччя між вихованням і самовихованням, не свідчать про те, що вони неминуче антагоністичні між собою. Навпаки, як говорилося вище, самовиховання грає важливу роль у подоланні недоліків особистості, у підтримці зусиль виховання, якщо їх зміст, спрямованість збігаються.

Підкреслимо, що самовиховання − це передусім особистісна діяльність, яка спрямована на перетворення якостей власної особистості.

Розглядаючи самовиховання як діяльність і вищу форму активності особистості, не можна забувати, що ця діяльність, як і будь-яка інша, є своєрідним соціальним досвідом, який спочатку нікому не даний і яким необхідно оволодіти.

Опанування будь-якою діяльністю відбувається тільки в процесі самої цієї діяльності. Не є винятком і самовиховна діяльність.

Проте далеко не будь-яка активна, у тому числі й самостійна, діяльність є діяльністю з виховання особистості.

Самовиховання проявляється у тому випадку, коли людина, спираючись на внутрішні спонукання, прагне змінити, удосконалити якості власної особистості.

Виходячи зі сказаного, не слід применшувати значення вчинку, оскільки якість особистості як формується через вчинки, так і проявляється в них. Поза поведінкою, поза вчинком жодна якість особистості сформуватися не може. Для організації виховної й самовиховної роботи завжди важливо визначати, чи є вчинок засобом формування і прояву якості особистості, чи це форма пристосування до певних умов, вигідна для особистості в даний момент. Не можна ототожнювати самовиховання з самоосвітою, оскільки особистість може поставити перед собою мету засвоїти певну кількість знань та умінь і не прагнути в той же час змінити конкретні якості власної особистості. Засвоєння знань та умінь не виступає в даному випадку як засіб поліпшення властивостей особистості, а грає роль засобу досягнення іноді асоціальних цілей.

Самоосвіта виступає у ролі складової самовиховання, коли її цілі є соціально й особистісно значущими, підпорядкованими стратегічним цілям самовдосконалення особистості.

Самовиховання може сформуватися як цілеспрямована діяльність, якщо у людини виникає внутрішнє бажання займатися вдосконаленням якостей власної діяльності. Людина як свідома істота мотивує свою діяльність, тобто усвідомлює, що вона діє так чи інакше через певні спонукання.

Мотив − це усвідомлене спонукання. Спонукати людину до дії й вчинку можуть як зовнішні чинники, так і внутрішні.

До внутрішніх спонукань можна віднести матеріальні й духовні потреби, інтереси, соціальні установки, які виражають переконання людини, тощо.

Самовиховання, як вказувалося вище, не лише особистісно, а й суспільно значуща діяльність. Тому мотивами цієї діяльності можуть виступати як громадські, так і особисті спонукання в їх єдності. Як показують дослідження, зокрема О. Ковальова, основними мотивами самовиховання учнів виступають:

1) вимоги суспільної моралі;

2) домагання визнання колективом;

3) змагання;

4) критика і самокритика;

5) приклад.

Основним мотивом самовиховання є внутрішнє бажання, потреба учнів сформувати в себе такі якості особистості, які б дозволили досягти високих результатів у конкретних видах діяльності.

Потреба в самовихованні виникає у людини в результаті усвідомлення важливості, необхідності цієї діяльності. Усвідомлення ж необхідності самоудосконалення відбувається в процесі переживання протиріччя між бажанням досягнути у своїй діяльності необхідних результатів і неможливістю здійснити це через недосконалість якостей власної особистості.

Під час зміни позиції особистості при її взаємодії із зовнішнім світом, в процесі розвитку самосвідомості відбувається розвиток самовиховання.

Кожному віку, через властиву йому позицію у взаємодії із зовнішнім світом і рівень усвідомлення своєї особистості, властиві певні можливості й особливості самовиховання. У процесі усвідомлення людиною себе як об'єкта самовиховання, воно стає більш значущою силою у формуванні особистості. На цій підставі виділяють декілька рівнів розвитку самовиховання.

Елементи самовиховання починають проявлятися у дітей вже тоді, коли вони прагнуть під впливом зовнішніх дій змінити свою поведінку: не розмовляти на уроці, готувати домашнє завдання, не кривдити товаришів тощо. Це ще не є усвідомленою потребою змінити якості власної особистості. Дитина ще не усвідомлює потребу в самовихованні, взаємозв'язок між вчинками і якостями особистості. Проте, завдяки оцінці дорослими людьми якостей її поведінки, вона встановлює взаємозв'язок між своєю поведінкою і ставленням до неї дорослих. Щоб отримати похвалу і пережити позитивні емоції, а також уникнути негативних переживань у разі покарання, учень прагне здійснювати такі вчинки, які бажані для дорослих. Постійні вправляння в цій поведінці, прагнення стати „хорошим” і є обов'язковою умовою для формування необхідних якостей особистості. Таким чином, вже в самовиправленні вчинків у дитини проявляються елементи самовиховання.

Подальший розвиток самовиховання ґрунтується на усвідомленні зв'язків між власною поведінкою і якостями своєї особистості. Велике значення для встановлення цих зв'язків має якісна характеристика дітьми своїх вчинків: правдивий, хоробрий, грубий і таке інше. На нижчому рівні усвідомлення власної поведінки діти тільки описують її, переказують зміст вчинку, не вдаючись до його оцінки. Якісна характеристика вчинків є сходинкою до глибшого усвідомлення людиною властивостей власної особистості як причин поведінки.

Рівень самосвідомості, досягнутий у підлітковому віці, дозволяє підлітку на основі якісної характеристики своєї поведінки помітити й оцінити збільшені розумові та фізичні можливості.

Формування адекватної самооцінки якостей власної особистості, прагнення змінити свій соціальний статус, стати самостійнішим, незадоволення негативними рисами своєї особистості, прагнення реалізувати свої бажання − усе це сприяє розвитку у підлітка потреби в самовихованні.

На цьому рівні самовиховання носить ще недостатньо усвідомлений характер, а оскільки воно, як правило, визначається частенько безпосередніми ситуаціями, то може бути назване ситуативним.

Неусвідомленість і ситуативність самовиховання підлітків обмежує його можливості в плані розвитку особистості. Проте як позитивні, так і негативні особливості самовиховання підлітка підкреслюють необхідність продуманої його організації.

В юнацькому віці, на основі набутого досвіду самовиховання відбувається підвищення рівня його усвідомлення. Якості особистості абстрагуються від поведінки і стають об'єктом цілеспрямованого самоформування.

На досвіді самовиховної роботи учні переконуються в тому, що здійснення певних вчинків ще не свідчить про неодмінну сформованість відповідних якостей особистості.

Разом з цим зміна соціальної позиції юнаків, успіхи в утвердженні своєї особистості, з одного боку, і усвідомлення протиріччя між потребою виконувати складніші функції та наявними власними можливостями у вирішенні цих завдань − з іншого, примушують учнів глибше вивчати риси власної особистості, виділяти власні достоїнства і недоліки, шукати шляхи і засоби формування якостей, які необхідні для успішного досягнення поставлених цілей. Усе це сприяє переходу самовиховання на новий рівень − рівень самоудосконалення якостей. Л. Рувинський, О. Соловйова та інші науковці називають таке самовиховання усвідомленим.

Звичайно, самовиховання як процес формується не спонтанно, а залежно від виховання. У разі, якщо спрямованість самовиховання збігається з вимогами вихователя, це значно підвищує ефективність процесу вдосконалення якостей особистості учня. Проте, як уже відзначалося, самовиховання може мати і негативну спрямованість. У цьому випадку виховні дії, вступаючи в конфлікт зі змістом самовиховання, можуть спонукати учня до зміни своїх поглядів, ідеалів і таким чином змінити спрямованість самовиховання.

Ефективність удосконалення якостей особистості багато в чому залежить від правильного усвідомлення змісту і послідовності дій, що входять в структуру діяльності з самовиховання.

С. Елканов пропонує таку послідовність самовиховних дій: 1) спочатку треба відчути свій недолік – в процесі виконання відповідної діяльності дослідним шляхом здійснити самовипробування, виявити на практиці, до чого може привести наявна негативна якість особистості; 2) далі − певне емоційне ставлення до неї, переживання її суті як неприємної. Проте зафіксований негативний стан може „заклинитися” і закріпитися, якщо не викличе прагнення до його подолання; 3) наступна ланка самовиховних дій − вироблення установки на самозміну; 4) нарешті, мета породжує засоби: необхідно визначити способи подолання свого недоліку.

Зрозуміло, в реальних життєвих ситуаціях процес самовиховання може виявитися не таким струнким, послідовним і цілісним. Воно не завжди може дати бажані результати. Суб’єкти самовиховання зустрічаються з несподіваними труднощами, часто має місце недостатньо оптимальний відбір його засобів і способів тощо. Втім наведене уявлення про процес самовиховання залишатиметься своєрідною принциповою схемою, що визначає логіку процедур самопізнання і самовпливу.

У психолого-педагогічній літературі підкреслюється, що найбільш загальною умовою педагогічного керівництва самовихованням учнів виступає оптимізація засвоєння особистістю зовнішніх вимог і переведення виховних дій у внутрішні умови особистості. У ній звертається увага на те, що специфікою педагогічного керівництва самовихованням є організація процесу засвоєння учнями пропонованого морального зразка діяльності з вдосконалення особистості. Ця організація включає: а) інформацію про зразок самовиховання; б) спонукання учнів наслідувати моральний зразок; в) надання учневі допомоги в опануванні засобами самовиховання.

Розглядаючи чинники, які спонукають активність самовиховання учнів, більшість авторів відносять до них: а) організацію процесу переживання учнями свого „Я”, своїх якостей (розвиток адекватної самооцінки учня); б) педагогічне керівництво процесом створення учнями особистих планів самовиховання; в) формування у вихованців уявлень про якості особистості їх морального ідеалу; г) формування в учнів перспективи отримання конкретних практичних результатів.

Серед понять, якими оперує організатор самовиховної діяльності учнів, одними з найважливіших є самооцінка і засоби самовиховання. Самооцінка, під якою психологи розуміють знання людини про саму себе і ставлення до себе в їх єдності, виступає суб'єктивним чинником самовиховання. Серед основних форм самооцінки виділяють: адекватну (тобто правдиву), яка стимулює формування соціально активної особистості; занижену, таку, що знижує рівень особистих і соціальних домагань людини, є джерелом розвитку невпевненості у власних силах, важких емоційних переживань, і, як результат, обмежує її життєві перспективи; завищену − переоцінку людиною своїх можливостей, що створює умови для зарозумілості, невиконання поставлених нею нереальних завдань і, як результат, − появи у неї невпевненості в собі й емоційних зривів.

Як відзначає багато дослідників, для розвитку самовиховання людини величезну роль грає самооцінка, яка характеризується тенденціями до адекватності і стійкості й тим самим впливає на зміни позиції людини у взаємодії з навколишньою дійсністю. Головний шлях формування адекватної самооцінки − оцінка діяльності людини в колективі оточуючими людьми: її роботи, поведінки, особистісних якостей тощо.

Що стосується засобів самовиховання, то, як підкреслює Л. Рувинський, „необхідно розділяти засоби самовиховання і самовпливу, розуміючи під першими засоби самодії впливу, які використовуються з метою виховання своєї особистості”. Поклавши в основу класифікації засобів самовиховання логіку процесу самоуправління, розроблену з урахуванням законів фізіології та кібернетики і відбиту в роботах П.Анохіна, М.Бернштейна, він виділяє такі засоби самовиховання: самозобов’язання, самоконтроль, самозвіт і самонаказ.

Самозобов’язання визначається об'єктивними умовами життя людини, зокрема вихованням, залежить від громадських вимог, приймається нею за внутрішнім переконанням та виникає в ході перетворення зовнішніх вимог у внутрішній план особистості. Саме із самозобов’язань людина, здатна до систематичного самоаналізу, яка усвідомлює протиріччя між ступенем розвитку особистісних якостей і якостей особистості морального зразка (ідеалу) та має адекватну самооцінку, і складає програму самовиховання. У цьому й полягають необхідність і специфічність самозобов’язань (завдань самовиховання).

Особистість не може виконати прийняті самозобов’язання без контролю своєї самовиховної діяльності. Самоконтроль, який є функцією саморегуляції, фіксує відхилення самовиховної діяльності від заданої програми (відхилення плану, що реалізовується, від заданого) і вносить необхідні корективи до плану самовиховної роботи.

Серед видів самоконтролю виділяють ненавмисний (мимовільний, який здійснюється в структурі сприйняття і може функціонувати автоматично) і навмисний (довільний, що керується метою: систематично стежити за реалізацією поставлених завдань). Ефективність самоконтролю залежить від усвідомлення людиною самоконтролю як засобу впливу на себе, розуміючи, що вона − об'єкт самоконтролю. Значна стабілізація самовиховної роботи залежить від умисного використання самоконтролю, усвідомлення його як засобу самовиховання.

Дієвість самоконтролю людини підвищують її систематичні самозвіти − „опис людиною самої себе у відносній цілісності психічних і особистісних проявів”.

Щоб мобілізувати волю на подолання труднощів, які виникли в процесі виконання програми самовиховання, використовують самонаказ. Ступінь ефективності використання цього засобу буде тим вище, чим вище рівень переконаності людини в необхідності реалізації цієї програми, рівень її відповідальності за виконання поставлених перед собою життєво важливих завдань. За даними досліджень, усвідомлений самонаказ має більші можливості як засіб самовиховання, ніж неусвідомлений (як правило, він вимовляється вголос, що дає кращий результат).

До системи найбільш ефективних загальних методів самовиховання входять: самопізнання, ідентифікація з моральним (професійним, можливо, інтетелектуальним) зразком чи ідеалом; самопостановка близьких і далеких перспектив морального, інтелектуального чи професійного становлення; рефлексія (усвідомлення власного образу „Я”); методи проектування (завдань-самозобовязань, особистого плану роботи над собою) і здійснення самовиховної діяльності.

Ппитання і завдання

1. Проаналізуйте у порівняльному плані основні рівні самовиховного процесу.

2. Розкрийте систему засобів самовиховання.

3. Назвіть чинники формування адекватної самооцінки. Самооцініть, будь ласка, ступінь сформованості у себе основних професійно-педагогічних умінь (їх перелік знаходиться у § 4 розділу 1 навчального посібника).

4. Знайдіть особистісний сенс професійного самовиховання (його цільові орієнтири − фахові вміння та якості) як засобу підготовки до педагогічної діяльності.

5. Розробіть завдання-самозобов’язання і складіть особистий план у сфері професійного самовиховання.