Література для самостійної роботи

1. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: [посіб. для студ. вищих навч. закл.] / О.І. Вишневський. − Дрогобич: Коло, 2003. − С.261 − 283.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: [навч. посіб.] / Н.П.Волкова − К.: Академвидав, 2009. − С.109−113.

3.Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності// Інформац. зб. Мін-ва освіти і науки України. − 2000. − № 22. − С.7 − 20.

4. Сухомлинський В.О. Народження громадянина // Вибр. твори: в 5 т. / В.О. Сухомлинський − К.: Рад. школа, 1977. –Т.3 − С. 283−582.

8.5. Розвивальні потенціали трудового аспекту змісту виховання

Праця і трудове виховання в теоретичній спадщині К. Ушинського, А.Макаренка і В. Сухомлинського

Усі речі − в праці: не може людина переказати усього; не насититься око

зором, не наповниться вухо слуханням.

Ветхий Завіт. Екклесіаст (1: 8)

Вчення К. Ушинського про працю − яскраве втілення і розвиток ядра його педагогічної концепції: принципу народності виховання. Підготовка дітей до праці розглядається в ньому як найважливіший засіб здійснення зв'язку виховання з життям народу.

Праця в теоретичній спадщині фундатора вітчизняної педагогіки виступає в ролі мети, засобу і основи існування народів і людини, джерела розвитку її „тіла, серця і розуму” (тобто фізичного, морального і розумового вдосконалення), головним чинником виховання на фундаменті принципу народності. Цьому феномену, що становить сенс людського життя, він присвячує спеціальну роботу: „Праця в її психічному й виховному значенні”.

К. Ушинський бачив у праці тільки їй єдиній властиву внутрішню силу впливу на людину, що має духовний характер: „Матеріальні плоди праці становлять людський здобуток; але тільки внутрішня, духовна, животворна сила праці є джерелом людської гідності, а разом з тим і моральності, і щастя… Матеріальні плоди праці можна відібрати, успадкувати, купити; але внутрішньої, духовної, животворної сили праці не можна ні відібрати, ні успадкувати, ні купити за все золото Каліфорнії: вона лишається у того, хто працює” (Ушинський К.Д. Праця в її психічному й виховному значенні // Твори: в 6 т. / К.Д. Ушинський. − К.: Рад. школа, 1952.– Т.5. − С. 389).

Великий педагог ототожнює особисту працю з самим життям за умови, якщо вона вільна. Вільною працю роблять усвідомлення людиною її необхідності, значення для досягнення життєво важливих цілей, зв'язок з моральними цінностями: „Праця, як ми її розуміємо, є така вільна і погоджена з християнською моральністю діяльність людини, на яку вона наважується з безумовної необхідності її для досягнення тієї чи іншої істинно людської мети в житті” (Там само).

Праця, згідно з К.Ушинським, не є грою або забавою, а завжди важка і серйозна. Вона виступає як діяльність, що має творчий характер, результатом якої є суспільно та особистісно значущі матеріальні й духовні цінності. І в цьому праця відрізняється від іншого поняття − роботи з метою збагачення або з використанням аморальних засобів, якою б важкою вона не була.

Підтримуючи важливість пошуку „особистої праці”, відповідної задаткам і здібностям людини, К. Ушинський малює образну картину її можливого руху в житті за трьома напрямками: шлях неперервної праці; шлях невтомного невдоволення життям, що приносить апатію і нудьгу, і дорозі добровільного самознищення, який призводить до примх і тваринних насолод. Цінність першого, справжнього шляху, пов'язана з реалізацією потреб у розвитку тіла, серця і розуму людини, з відкриттям нею можливостей іти вперед до щастя, відчувати власну гідність, свободу, повноцінність життя в цілому. На двох інших шляхах нею живцем оволодіває смерть.

Учений-педагог розкриває емоційно і морально розвивальний потенціал праці та її результатів, звертає увагу на те, що вони мають освіжаючий, цілющий вплив на предметні почуття людини-трудівника, сприйняття нею навколишньої природи і людей, приносять їй морально заслужену насолоду.

У той же час, кажучи про прагнення деяких людей лише до насолод, він робить акцент на існуючій потребі людини в їх зміні. Вона з часом перетворюється в руйнуючий її як особистість і скорочуючий час отримання насолоди „вихор” на основі незмінного психічного закону рівноваги насолоди і праці. Відкривши і сформулювавши цей закон, К. Ушинський так пояснює його суть: „…насолоди, якщо вони не супроводжуються працею, не тільки швидко втрачають свою вартість, але також швидко спустошують серце людини і віднімають у неї одну за одною всі її найкращі якості” (Там само. − С. 391). До крайнього ступеня людського приниження доходять і ті окремі люди, які стають рабами лише однієї насолоди.

Зупиняючись на розвивальних можливостях розумової й фізичної праці, він робить висновок про необхідність їх об’єднання в діяльності людини: таке об’єднання повинне приносити корисніші для її здоров'я результати.

На фундаменті підсумків розкриття психічного значення праці класик педагогіки об'єктивно окреслює коло їх наслідків, що належать до справи виховання. Найважливіші функції виховання, які випливають з психічного значення трудової діяльності, − потребнісно-мотиваційна, інтелектуально-розвивальна і пізнавальна. Прищеплення вихованцеві серйозного погляду на життя, в якому учіння і праця складають головний інтерес, − умова формування у нього поваги і любові до праці, потреби в ній („жадання серйозної праці”, яке педагог повинен запалити).

Ще одна функція виховання − формування у дітей звички до праці, як правило, серйозної й важкої, але пов’язаної з потребами і життям народу. При цьому, на думку К. Ушинського, наставникові доцільно лише допомагати вихованцеві боротися з труднощами, „не вчити, а тільки допомагати вчитися”, створювати умови для постійної роботи його рук, думок і почуттів.

І нарешті, в сучасній термінології, − профорієнтаційна виховна функція (виховання повинне відкрити вихованцеві можливість знайти собі корисну працю в світі).

У своїй сукупності цілісна множина ідей К. Ушинського про працю і трудове виховання і сьогодні продовжує залишатися теоретичною базою для їх практичної організації.

А. Макаренко теоретично і практично обґрунтував шляхи побудови трудового виховного колективу (організація, зміст і особливості діяльності такого колективу в основному відображені в його книгах: „Педагогічна поема” і „Прапори на баштах”).

Бачучи в праці форму прояву особистості й таланту, основу системи взаємодіючих і цілеспрямованих засобів виховного процесу, він сформулював і реалізував в колонії ім. М. Горького і комуні ім. Ф. Дзержинського цілісну сукупність взаємозв'язаних ідей трудового виховання. До найважливіших з них відносяться ідеї:

● організації колективної праці вихованців, що припускає постановку суспільно значущих трудових перспектив, самокерованість, взаємну трудову залежність, ділові та дружні взаємини, поєднання пошани і довіри з високою вимогливістю;

● створення необхідних і достатніх умов для творчої й радісної фізичної праці;

● створення соціально значущих продуктів праці, які мають певну вартість;

● організації змагання в праці як способу виховання почуття громадянської відповідальності;

● морального і фізичного загартування вихованця за допомогою постановки перед ним складних трудових завдань;

● свідомої трудової дисципліни, яка забезпечується колективними вимогами.

Розставимо акценти лише на основних з цих теоретичних положень і їх системі в цілому.

Згідно з А. Макаренком, виховує не будь-яка праця, а тільки педагогічно правильно організована. Основні педагогічні вимоги до праці дітей − посильність, результативність, осмисленість і творчий характер. Їх трудові зусилля мають бути планомірними і постійними. Тільки тоді ці зусилля зможуть сприяти розвитку не лише фізичних, а й розумових здібностей, формуванню як виконавчих, так і творчих навичок. Наповнюючи змістом свою ідею про організацію творчої праці вихованців, Макаренко писав про те, що вона можлива лише на платформі сформованості у них глибокої звички до трудових дій, умінь знаходити сенс і радість у будь-якій роботі, ставитися до неї з любов'ю, а також з почуттям її користі й необхідності.

Особливу роль у колективній праці він відводив виробництву суспільно корисних продуктів, що мають в очах його творців реальну вартість − моральну і матеріальну. Так, наприклад, глибоке розуміння комунарами потреби авіаційної промисловості країни в електродрилях, усвідомлення свого місця і ролі в її задоволенні під керівництвом педагогів-майстрів, сприяла їх активності в будівництві відповідних виробничих потужностей, опануванні різними робочими професіями й успішній трудовій діяльності в цехах.

Категорично заперечуючи проти виховання діяльністю, побудованою тільки на „цікавості”, а не на усвідомленні її суспільної корисності та почутті обов'язку, А. Макаренко вважав необхідним педагогічно стимулювати трудові зусилля дітей. До найбільш ефективних методів стимулювання трудової активності він відносив змагання, постановку суспільно значущих перспектив, створення умов для усвідомлення сьогоднішньої радості та громадську думку.

У концепції трудового виховання А. Макаренка присутні два суб'єкта − педагог і колектив. Вони виконують загальну функцію − функцію виховання потреби в праці, формування здатності до неї. Така здатність не дається людині від природи, а виховується з юного віку в колективі й через колектив на глибокій моральній основі та в процесі органічного поєднання навчання з продуктивною працею. Сама праця в колективі набуває значення моральної категорії, служить основним засобом усебічного розвитку особистості вихованця, підготовки його до самостійного життя в суспільстві як дорослої людини.

Ідеї В. Сухомлинського у сфері організації трудового виховання знаходяться в контексті його філософсько-педагогічної концепції. Її цільова стратегічна спрямованість − створення умов для усвідомлення вихованцем навколишнього світу і самого себе в ньому, що забезпечують його всебічний розвиток як особистості. Ці ідеї видатного українського педагога спираються на його переконання про наявність у праці найбільш високого особистісно розвивального потенціалу: „Праця і тільки праця − основа всебічного розвитку особистості. Не може бути й мови про всебічний розвиток, якщо людина не знає радості праці”, не усвідомлює органічної потреби в ній, сутність якої ─ „ не тільки розуміння свого обов’язку перед суспільством, а й відчуття людиною повноти духовного життя, переживання радості у зв'язку з успіхом в улюбленій справі, − в тій справі, в якій людина піднялася на вершину майстерності” (Сухомлинський В. Праця − основа всебічного розвитку людини // Вибрані твори: в 5 т. / В.Сухомлинський − К.: Рад. школа, 1977. – Т. 5 − С. 152).

Методологічним регулятивом організації трудового виховання в загальноосвітніх навчальних закладах служить обґрунтована цим ученим, письменником і народним учителем система таких принципів:

● єдність трудового виховання і загального розвитку (морального, інтелектуального, естетичного);

● розкриття, виявлення, розвиток індивідуальності в праці;

● забезпечення високої моральності праці, її суспільно корисної спрямованості;

● раннє включення дітей в продуктивну трудову діяльність;

● різноманіття видів праці;

● постійність і безперервність трудової діяльності;

● віддзеркалення в дитячій праці рис продуктивної праці дорослих;

● творчий характер праці, поєднання зусиль розуму і рук;

● наступність змісту трудової діяльності, умінь і навичок;

● посильність трудової діяльності;

● загальний характер продуктивної праці;

● єдність праці й різноманітного духовного життя.

У практиці роботи Павлиської середньої школи (Кіровоградська область) В. Сухомлинський реалізував ідею включення дітей в систему різноманітних видів трудової діяльності, яка постійно ускладнюється, орієнтовану на формування в них культури праці.

Опанування школярем такою культурою він вважав головною умовою його всебічного розвитку − морального, інтелектуального, естетичного і фізичного.

Величезна увага в цій системі організації продуктивної праці школярів приділялася їх дослідницькій роботі на земельній ділянці, в саду і на винограднику, конструюванню і моделюванню в суто технічній, електромонтажній, радіотехнічній та інших сферах, тобто тим видам творчої праці, які, власне, і забезпечують досить високий рівень її культури. Витоки досягнення цього рівня − у створенні психологічних і педагогічних умов для усвідомлення дітьми соціально й особистісно значущої потреби в праці, формуванні у них умінь працювати з різними інструментами як перехідної сходинки до управління складними установками, механізмами і машинами.

На основі отриманих ще в початкових класах навичок ручної праці, вихованці Павлиської школи поступово оволодівали уміннями користуватися електролобзиком, дисковою механічною й електричною пилою, виконувати трудові операції на свердлувальному, токарному, фрезерному та інших верстатах, керувати дитячою електростанцією, мікроавтомобілем, автомашиною і трактором. Усе це їх головний наставник називав досягненням „абетки технічної культури”.

Педагогічний колектив цього навчального закладу не обмежувався формуванням в учнів практичної готовності до праці. До наукових напрацювань системного плану його керівника відносяться і цілісна множина положень про психологічну, моральну і практичну підготовку дітей до виконання трудових завдань.

В. Сухомлинський теоретично розробив таку класифікацію видів трудової діяльності учнів, яка з системних позицій і сьогодні дозволяє використовувати на практиці увесь її розвивально-виховний потенціал. Величезне різноманіття видів праці він розділив на групи за такими критеріями, як суспільна значущість; співвідношення навчальних і виховних (морального характеру) цілей; роль і місце в здійсненні морального, розумового, фізичного, естетичного виховання, політехнічної освіти; характер знарядь праці; результати трудової діяльності; оплата трудових зусиль.

Усвідомлення дітьми потреби в праці і, як результат, формування в них психологічної готовності до неї В. Сухомлинський нерозривно пов’язував з вихованням почуттів, стимулюванням розвитку емоційної сфери особистості.

Ідея виховання у школяра потреби в праці, почуттів поваги і любові до неї в різних видах трудової діяльності пронизує всі головні науково-педагогічні роботи цього педагога-гуманіста: „Павлиська середня школа”, „Серце віддаю дітям”, „Народження громадянина”, „Методика виховання коллективу” та ін.

Особливе місце в ієрархії цих почуттів він відводив почуттю громадянського обов'язку, а ставлення вихованця до фізичної й розумової праці вважав критерієм його моральної зрілості.

Згідно з В. Сухомлинським, відчуття дітьми краси трудового процесу, переживання радості як супутника його успішних результатів сприяють затвердженню їх моральної гідності. У "Серці віддаю дітям" він називає радість праці і творчості могутньою виховною силою, благородним почуттям творця матеріальних і духовних благ.

Розвиваючи положення А. Макаренка про колективну працю, В. Сухомлинський вказує на такий важливий бік трудових взаємин, як особиста відповідальність його членів перед товаришами, пов'язана з виконанням своєї індивідуальної частки праці. На практиці педагог фактично створює трудовий учні колектив не соціального, а особистісного типу, основні характерні ознаки якого: усвідомлення важливості виконання індивідуальних трудових завдань, прагнення кожного до досягнення загальної мети (наявність ціннісно-орієнтаційної єдності); врахування і пошана інтересів один одного в праці, взаємовиручка і взаємодопомога; співпраця і співтворчість в ній; гармонійне поєднання особистісно-розвивальних цілей та інтересів із загальноколективними.

Велике значення він надавав створенню такого психологічного мікроклімату в трудовому колективі, який виступає засобом усвідомленого ставлення до праці, розвитку моральної й професійної самосвідомості і, як результат, − правильного вибору професії та життєвого шляху.

У цілому ж, за образним виразом В. Сухомлинського, трудове виховання покликано забезпечити усвідомлення дітьми гармонії трьох начал: потрібно, важко і прекрасно.

Дослідження проблем трудової підготовки школярів другої половини ХХ століття

Організація трудової підготовки школярів у другій половині ХХ ст. − предмет досліджень у СРСР цілих наукових колективів (наприклад, НДІ трудового навчання і професійної орієнтації АПН СРСР), великої чисельності учених-психологів і педагогів.

До найцінніших результатів цього наукового пошуку слід віднести: 1) вироблені положення про політехнічний зміст загальноосвітніх дисциплін, їх функцій у трудовій підготовці школярів (О. Гребенюк, Е. Костяшкін, В. Ледньов, В. Ширинський, А. Есаулов та ін.); 2) розробку різних граней цілісного уявлення про провідний принцип трудової підготовки − принцип політехнізму: а) М. Бабкіним, В. Разумовським, Б. Райським, М. Шахмаєвим та іншими вченими, які відводять природничо-науковим дисциплінам головну роль в його реалізації; б) П. Атутовим, С. Батишевим, М. Махмутовим, В. Поляковим, які вбачають суть політехнічної підготовки учнів у вивченні ними міжпредметних основ техніки і технології; в) Ю. Васильєвим, Є. Пустовою, П. Ставським, Ю. Тюнниковим, Н. Чуковою та іншими науковцями, що обрали „діяльнісний” напрям розробки політехнічного принципу (він насамперед полягав у формуванні в учнів готовності до виконання деяких загальних інваріантних функцій, які властиві більшості масових виробничих професій); 3) отримання об'єктивних знань про феномен готовності до праці як складного цілісно-особистісного утворення (П. Атутов, А. Вайсбург, Ю. Васильєв, Б. Коссов, В. Сєриков, О. Тубельський, О. Шибанов та ін.); 4) обґрунтування профорієнтації як системи (О. Голоншток, Є. Климов, П. Костінков, О. Сазонов та ін.).

Різні аспекти трудового навчання і професійної орієнтації безпосередньо в Україні досліджували Д. Тхоржевський, В. Мадзігон, В. Сидоренко, Г. Терещук, Є. Павлютенков, Б. Федоришин та ін.

Результати досліджень багатьох вказаних дослідників не втратили свого значення і в ХХІ столітті. Зокрема, заслуговує на особливу увагу комплекс спеціальних психологічних принципів підготовки молоді до трудової діяльності та вибору професії Є. Климова: культивування повної психологічної структури праці (ознаки цієї культури: емоційне позитивне передбачення соціально цінного результату; забарвлене стенічними почуттями усвідомлення обов'язковості досягнення, отримання результату; орієнтування в системі засобів праці, що забезпечує їх свідомий вибір, а також упевнене володіння цими засобами; орієнтування в системі стосунків між людьми в процесі виробництва); інтерпретації знань про світ професій старшокласника і його відповідних ставлень до цих професій; опори на формувальний, виховний підхід до управління вибором професії.

Водночас окремі положення теорії трудового навчання і виховання учнів, їх професійного самовизначення, сформульовані в умовах вимог жорсткої планової економічної системи, потребують перегляду: вони відповідали потребам інших соціально-економічних відношень.

Нові соціально-економічні умови відіграють роль детермінантів змін цілей і змісту трудового навчання, що передусім проявляється у відході від його вузької професіоналізації. Так, у змісті навчання сьогодні різко зросла питома вага універсальних (економічних, технічних, технологічних та інших знань і умінь різної функціональної спрямованості). Такий зміст має бути адекватний завданню щодо формування в учнів готовності до тих видів трудової діяльності, які відповідають його інтелектуальним і фізичним можливостям. Саме в особистісно орієнтованому аспекті в цілях удосконалення професійної орієнтації потребує перегляду і запропонована Є. Климовим базова класифікація професій за ознаками, які визначаються залежно від предмета, мети, знарядь і умов праці. Назріла потреба в розробці їх нової класифікації, що спирається до того ж на розвивальні можливості різних видів праці, їх інтелектуально-творчі та інші характеристики. Поділ основних професій за цима критеріями сприятиме вирішенню проблеми презентації не лише зовнішньої привабливості конкретної професії, значущості її місця і ролі в громадському виробництві, соціальній потребі в ній, але й розкриттю її особистісно-розвивального потенціалу.

Враховуючи вище викладене, не можна не вести мову про переоцінку існуючих теоретичних положень про систему профорієнтації (Є. Климов, Є. Павлютенков та ін.), основними структурними компонентами якої традиційно вважаються профінформація, профконсультація, профактивізація і профадаптація.

Особистісно орієнтовані аспекти трудового навчання і виховання

Актуальне завдання загальноосвітніх навчальних закладів − забезпечення особистісної траекторії трьох основних видів праці учнів: навчальної (розумової та фізичної), суспільно-корисної (праці зі самообслуговування, роботи під час канікул, в шкільних будзагонах, лісництвах, польових бригадах і т.п.) і продуктивної (в учнівських виробничих майстернях і цехах, агрофірмах тощо).

Для особистісно орієнтованої організації трудового виховання в сьогоднішній Україні вже в абсолютно інших політичних, соціальних і економічних умовах найбільш значущі ті теоретичні положення, які безпосередньо відносяться до категорії „готовність до праці”. Відзначаючи, що цей феномен не отримав однозначного трактування, лише вкажемо на дві основні тенденції в його вивченні: 1) представлення цієї готовності в ролі складного структурно-особистісного утворення; 2) прагнення відбити її неоднорідність і багаторівневий характер.

У цілому ж у розглянутий раніше піввіковий період переважали сумативний, аналітико-функціональний (в рамках опори на теорію діяльності) підходи в дослідженні готовності учнів до праці. Виключенням є результати наукового пошуку суті (складу, структури, критеріїв, рівнів) готовності до праці як системного утворення, проведеного В. Сєриковим. Він звернув увагу на некоректність зведення властивостей відповідної готовності до властивостей елементів, які її утворюють, і дав таке її визначення з позиції цілісного підходу: „Готовність до праці є системою якостей особистості, яка виступає як один з наслідків, проявів її всебічного, гармонійного розвитку, підготовленості до виконання найважливіших соціальних функцій. Готовність до праці проявляється в активно-позитивному ставленні до виробничої діяльності, соціально цінному професійному виборі й практичному включенні в продуктивну працю, у здатності активно і швидко опановувати професію, адаптуватися на виробництві, досягати високих виробничих показників, у прагненні й умінні підвищувати свою кваліфікацію”(Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В. Сериков. − М.: Педагогика, 1988.− С. 57).

У центрі організації трудового навчання і виховання повинна знаходитися особистість учня, її цілісна властивість − готовність до праці. Те, що відповідна готовність є цілісною властивістю особистості, В. Сєриков усебічно і обґрунтовано довів ще у 80-ті роки минулого століття. Залишається актуальним і його положення про проектування такого змісту програм трудового навчання і виховання учнів, в яких розкриваються цілі й завдання формування у них системних і функціональних властивостей готовності до праці, які становлять особливу цілісність.

Інша справа − змістовна наповнюваність груп цих властивостей, яка потребує серйозної трансформації: в країнах СНД сталися глибинні зміни в суспільних виробничих стосунках; у зв'язку з розвитком науково-технічного прогресу в різних галузях виробництва й інших сферах життєдіяльності людини продовжує змінюватися структура її професійної діяльності.

Перетворення в характері трудової діяльності людини висунули на перше місце в загальній структурі її професійної діяльності функції управління, програмування і прогнозування розвитку виробничих процесів.

Виходячи з методологічної посилки, що цілі трудового навчання і виховання, професійної орієнтації мають бути адекватними потребам основних галузей суспільного і приватного виробництва в розвитку, а також загальній функціональній структурі професійної діяльності, й на основі цілісного підходу доцільно розглядати готовність особистості учня до праці як сукупність таких двох взаємозв'язаних підструктур (комплексу системних і комплексу функціональних властивостей цього цілісного утворення), зміст яких наводиться нижче.

Комплекс основних системних властивостей готовності до праці:

● спрямованість цієї готовності на задоволення потреб особистості в самоактуалізації та самореалізації;

● усвідомленість потреби в праці: її соціальної та особистісної значущості, розвивальних можливостей;

● звичка до праці як до першої життєво важливої потреби;

● здатність проектувати, здійснювати й оцінювати трудову діяльність (її хід і результати) на духовно-моральній основі;

● здатність до адекватної самооцінки, рефлексії образу професійного "Я";

● здатність розкривати і реалізовувати творчий потенціал праці;

● здатність до усвідомленого вибору професії, його морального обґрунтування.

Комплекс основних функціональних властивостей готовності до праці

Функція виконання загальнотрудових дій і операцій:

● уміння здійснювати різні види ручної праці з використанням простих робочих інструментів та інших засобів;

● уміння користуватися складними інструментами та обладнанням в процесі виконання загальнотрудових і навчально-виробничих завдань.

Функції управління трудовим процесом :

1) мотиваційна:

● уміння знаходити особистісний сенс конкретних суспільно корисних видів праці;

● уміння створювати емоційно насичений образ трудових дій та їх результатів;

● уміння здійснювати самопізнання образу „Я” як готової до праці людини;

2) організаційна:

● уміння раціонально організувати свою працю і професійне самовизначення;

● уміння самоорганізувати процес трудового винахідництва;

● уміння організувати самоосвітню діяльність у сфері розширення політехнічних знань і професійної компетентності в аспекті обраної професійної галузі;

● уміння організувати прості маркетингові дослідження;

3) стимулювальна:

● уміння самостимулювати активність у трудових діях і операціях;

● уміння самостимулювати власне гуманне ставлення до інших учасників трудового процесу;

● уміння стимулювати своє професійне самовизначення;

4) контрольна:

● уміння самоконтролювати хід і результати трудової й навчально-виробничої діяльності з позиції їх відповідності поставленій меті;

● уміння критично оцінювати свої трудові дії та їх результати;

● уміння критично оцінювати хід свого професійного самовизначення.

Функція програмування трудової діяльності та професійного вибору:

● уміння програмувати окремі етапи конкретного трудового процесу та їх цілісну множину;

● уміння розробляти цільову програму професійного самовизначення;

● уміння програмувати процес первинної самопідготовки до професійної діяльності;

● уміння оптимально використовувати комп'ютер для розв’язання інтелектуально-трудових й інтелектуально-виробничих завдань.

Функція передбачення особливостей і результатів навчально-продуктивного та інших видів праці:

● уміння з метою прогнозування ходу і підсумків продуктивної праці здійснювати діагностику існуючих можливостей;

● уміння прогнозувати результати різних видів власної праці на основі об'єктивних критеріїв;

● уміння прогнозувати ступінь ефективності різних варіантів управління певними загальнотрудовими і виробничими операціями;

● уміння прогнозувати результати елементів маркетингових досліджень;

● уміння передбачати (на рівні моделювання) особливості й результати функціонування: а) комплексу певних засобів або способів трудової (навчально-виробничої) діяльності; б) розробленої системи професійного самовизначення і самопідготовки; в) окремих компонентів системи організації трудового (навчально-виробничого) процесу, створеної педагогами.

Результати аналізу представленої структури цього складного і багатоаспектного особистісного утворення − об'єктивна передумова для його визначення. Готовність до праці − це цілісна властивість особистості, системні й функціональні складові якої у взаємозв'язку і єдності забезпечують її: самоцінне ставлення до нього; ефективність, моральну обґрунтованість і творчий характер загальнотрудової та певної виробничої діяльності; суспільно й особистісно значуще професійне самовизначення; активність у самопідготовці до роботи за обраною професією і, як кінцевий результат цієї роботи, − вищі потреби в самоактуалізації й самореалізації.

Головною умовою перетворення праці в провідний чинник становлення особистості учня виступає його активність у трудовій діяльності. Наявність феномену цієї особливої активності у школярів − результат сформованості у них соціально й особистісно значущих мотивів праці.

Різноманіття двох груп указаних мотивів може бути представлене в табл. 8.5.

Т а б л и ц я 8.5

Основні суспільно й особистісно значущі мотиви трудової діяльності

Суспільно значущі мотиви праці

Особистісно значущі мотиви праці

●Усвідомлення необхідності приносити користь суспільству ●Прийняття в ролі самоцінних соціальних установок на працю як джерело і засіб розвитку суспільства й особистості ●Усвідомлення власного бажання надавати допомогу іншим людям у конкретних видах професійної праці ●Прагнення принести успіх своєму колективу, підвищити його статус ● Небажання в якійсь спеціальній мікросфері набути ім’я дармоїда, зганьбити її ● Прагнення надати матеріальну, моральну або іншу допомогу сім'ї ● Інтерес до самої соціально значущої справи, до змісту або процесу якогось виду громадської праці ● Бажання полегшити працю інших людей, зменшити для них її обсяги

●Усвідомлення наявності в праці потенціалу для самоактуалізації й самореалізації особистості ●Усвідомлення відповідності змісту і характеру праці своїм індивідуально-типологічним особливостям ●Усвідомлення адекватності змісту й особливостей праці професійним та іншим цілям та інтересам ●Прагнення до фізичного, інтелектуального і морального самоудосконалення ● Бажання отримати задоволення від творчого характеру праці, усвідомити в ній сенс свого існування ●Бажання самоствердитися і самовиразитися в праці ● Усвідомлення наявності в колективній праці можливості переживання почуття радості від спілкування з іншими людьми і успіхів у ній. ●Можливість отримання позитивних емоцій за результатами індивідуальної праці ●Можливість самопізнання у вольовому, фізичному, інтелектуальному та інших планах ●Зацікавленість в оволодінні конкретними способами діяльності ● Матеріальна зацікавленість ● Прагнення заслужити повагу з боку інших людей, суспільне визнання ● Боязнь покарання за лінощі ● Жадання похвали, нагороди

Формування в учнів суспільно і особистісно значущих мотивів трудової діяльності − перший і основний компонент системи їх трудового виховання.

Усвідомлення вихованцями середнього і старшого шкільного віку високої соціальної цінності праці, її суб'єктивної значущості й творчих сторін породжує у них гаму моральних, інтелектуальних, естетичних почуттів і настроїв, що сприяють народженню смислотвірних мотивів активності в ній. Звідси – гостра необхідність у розробці, виборі і використанні спеціальних методів педагогічного стимулювання народження в учнів особливої палітри позитивних емоцій і почуттів у ході формування у них самоцінних знань про особистісно-розвивальні можливості конкретних професій, їх інтелектуально-творчий потенціал.

Роль ефективних методів формування мотивів трудової діяльності грає моделювання конкретних і реальних виробничих процесів і привчання учнів до їх аналізу, пошуку технічних проблем і висуненню значущих для їх розв’язання гіпотез. Організацію в трудовому навчанні і продуктивній праці дослідницької діяльності школярів як найбільш значущого для їх трудової активності засобу доцільно здійснювати на основі тих знань і дослідницьких умінь, які вони отримали в ході вивчення основ науки.

Розв’язати завдання щодо усвідомлення вихованцями місця і ролі праці в житті кожної людини і суспільства, досягнення їх активності в ній за допомогою одних лише словесних методів практично неможливо. Повинно йтися про таку спеціальну організацію трудового навчання в школі, яка, як мінімум, передбачає: а) забезпечення самоцінності знань учнів у сфері наукових основ праці, її конкретних технологій і засобів; б) залучення учнів до управління трудовим процесом у школі, до участі в його цілепокладанні, проектуванні навчально-виробничих завдань, контролі за реалізацією цих проектів; в) включення учнів у трудову діяльність творчого характеру, пов'язану не лише з підбором конструкції виробу, необхідних для його виготовлення інструментів і матеріалів, але і з розробкою простих конструкцій; г) широке використання кращого вітчизняного і зарубіжного досвіду здійснення політехнічної спрямованості трудового навчання.

Сама організація різних видів трудової діяльності учнів, їх безпосереднє залучення до суспільно-корисної навчально-продуктивної праці − другий компонент системи трудового виховання. Він функціонує не на основі механічного зв'язку навчання з працею, а на фундаменті їх підпорядкованості меті процесу формування особистості, системним і функціональним властивостям готовності до трудової діяльності. Істотна особливість його функціонування полягає в опорі на Концепцію профільного навчання в старшій школі, затверджену в Україні в ранзі державної ще 2003 року. Громадське її прийняття якраз і було обумовлене потребами ширшій диференціації та варіативності трудового навчання, інтеграції загальної й допрофесійної освіти, всебічного педагогічного забезпечення професійного самовизначення старшокласників, врахуванні при цьому їх інтересів і здібностей.

Ефективність включення старшокласників у навчально-продуктивну працю багато в чому визначається мірою адекватності змісту програми трудового навчання її особистісно розвивальним цільовим орієнтирам.

До інших чинників ефективності навчально-виробничої діяльності учнів належать: а) повне ресурсне (навчально-матеріальне, методичне, кадрове, психологічне тощо) забезпечення розв’язання навчально-трудових і навчально-виробничих завдань; б) професіоналізм учителів трудового навчання; їх компетентність у психолого-педагогічних основах формування в учнів готовності до праці; методична майстерність, пов'язана з розробкою системи способів, прийомів і засобів, підпорядкованих меті й завданням формування у вихованців компонентів цілісної структури готовності до трудової діяльності; творчий підхід до проектування і реалізації навчально-трудових завдань.

Третій компонент системи трудового виховання учнів − стимулювання їх активності в праці. В умовах організації колективної трудової діяльності вітчизняна школа накопичила багатий досвід застосування таких методів стимулювання активності школярів, як змагання в суспільно корисній і продуктивній праці, конкурси трудової майстерності, колективне обговорення проектів і результатів трудової діяльності, заохочення кращих її учасників (оголошення подяки й урочисте вручення їм грамот, цінних подарунків тощо, занесення прізвищ у книги трудової слави школи, відбиття результатів роботи передовиків праці на радіо і в стінгазетах та ін.).

На деяких основних методах стимулювання трудової активності учнів в особистісно орієнтованому плані вже робився акцент при розкритті особливостей формування у них мотивів праці. Їх перелік можуть продовжити такі методи: педагогічні характеристики ступеня трудових зусиль вихованців; створення ситуації емоційного переживання учнями когнітивного дисонансу між поставленими в трудовій діяльності цілями і досягнутими результатами; постановка і розкриття особистісно розвивальних перспектив в праці; створення ситуацій для самопізнання вихованцем себе в різних ролях колективної творчої праці: його „організатора”, „генератора”, „резонатора” і „реалізатора” ідей; усебічне педагогічне забезпечення особистого успіху конкретного учня в праці тощо.

В окрему групу бажано віднести сукупність методів стимулювання процесу професійного самовизначення учнів. Його складність і багатогранність вимагають спеціального розгляду.

Професійна орієнтація старшокласників на особистісно орієнтованій основі

Організація професійної орієнтації старшокласників на особистісно орієнтованій основі передбачає формування у них таких найважливіших новоутворень, як професійна спрямованість і професійна самосвідомість.

Основна мета шкільного етапу професійної орієнтації − забезпечення педагогічних умов свідомого вибору учнем професії як логічного наслідку підвищення рівня його професійної спрямованості й розвитку професійної самосвідомості.

Розв’язання завдання щодо підвищення рівня професійної спрямованості особистості пов'язане з педагогічним забезпеченням ситуації внутрішнього зв'язку домінуючого мотиву вибору професії зі змістом майбутньої професійної діяльності. Вся ж ієрархічна система мотивів вибору професії виступає в ролі компонента смислового утворення, яке регулюює процес професійного самовизначення, тобто знаходження свого місця у світі професій. Саме смислові утворення, згідно з ідеями Л. Виготського і О. Леонтьєва, відносяться до глибинних особистісних утворень. У роботі „Діяльність. Свідомість. Особистість” О. Леонтьєвим показано, що зміна особистісних сенсів відбувається в результаті зміни мотивів діяльності, розвиток яких детермінується розвитком реального ставлення людини до світу. В єдності афектних й інтелектуальних процесів бачив найважливішу особливість смислового утворення і Л. Виготський.

Мотив вибору конкретної професії стає домінуючим, якщо певна сфера діяльності приносить старшокласникові особливі емоційні переживання, значущі для отримання задоволення (входження в стан психологічної комфортності) від її змісту або самого процесу. Фактично йдеться про потребу в певному характері тих переживань, що надають додаткову цінність бажаній професії й усвідомлення якої проявляється в домінуючому мотиві її вибору і, як результат, − в підвищенні рівня професійної спрямованості особистості.

Як індивідуально-психологічна властивість емоційність виконує функцію детермінанти усвідомлення самоцінності знань, значущих для професійного самовизначення. Під її дією перетворюються в особистісні цінності саме знання про той рід праці, зміст якої, з одного боку, є адекватним індивідуально-типологічним особливостям, а з іншого − має великі особистісно-розвивальні можливості (передусім − інтелектуально-творчого плану), тобто може максимально сприяти самоактуалізації й самореалізації в професійній діяльності.

Розглянуті положення про смислові утворення, домінуючі мотиви професійного самовизначення і ролі в цьому процесі емоцій − психологічна основа для визначення такого першого інтегрального компонента системи професійної орієнтації, як формування професійної спрямованості особистості учня.

До складу цього складного компонента входять дві структурні одиниці, характеристики яких мають логіко-когнітивні зв'язки з профінформацією, профдіагностикою, але не є тотожніми їх традиційному змісту.

Принципово важливо першою складовою формування професійної спрямованості особистості вважати не просто інформацію про світ професій в усьому їх різноманітті, а ту, яка зростає до художнього образу і прямо пов'язана з вищими потребами особистості в розвитку.

Вихідною структурною одиницею першого компонента системи професійної орієнтації слід визначити створення педагогічних умов для емоційного переживання учнями знань про особистісно-розвивальні та інші можливості конкретних професій, їх інтелектуально-творчий потенціал.

Проектуючи другу складову цього ж інтегрального компонента системи, важливо вийти за рамки її обмеження лише локальними завданнями (інформаційного плану) профдіагностичної й профконсультаційної діяльності. Стратегічна мета діагностико-консультаційної роботи як особливої цілісності − інтелектуалізація особистісного сенсу вибору учнями певного виду професійної праці. Її досягнення в системі профорієнтації вимагає наявності такого елемента, як педагогічне забезпечення розуміння учнями особистісної значущості оволодіння конкретною професією, міри її адекватності власним вищим потребам, задаткам і здібностям. У ролі її основних складових якраз і виступають профінформація і профконсультація. Традиційно їх перетворюють на типові інформаційні процеси, що підлягають алгоритмізації. Оцінюючи таку практику в особистісно орієнтованому аспекті, її можна назвати не досить оптимальною: вона не враховує тих феноменів результатів діагностики, процесу і підсумків профконсультації, які знову-таки пов'язані з афективною сферою особистості, не кажучи вже про духовно-моральну сферу.

Інтелектуалізація особистісного сенсу вибору учнями професії можлива лише на основі переживання ним своєї відповідності або невідповідності її основним вимогам. Певний логічний висновок про особисте професійне самовизначення − результат попереднього виконання емоціями своїх основних функцій. Так, професія, що була гіпотетично вибрана старшокласником ще на першому етапі профорієнтації і яка відповідає основним його інтелектуальним й іншим потребам, стає для нього тимчасовим цільовим орієнтиром до моменту усвідомлення результатів профдіагностики. Вказаний процес усвідомлення супроводжується або позитивними, або негативними емоціями. Перші здійснюють функцію закріплення успішності зробленого вибору. Функції других − сигналізація невідповідності отриманих результатів профдіагностики наміченій меті, стимулювання активності в процесі пошуку нової додаткової інформації про світ професій. Таку самоцінну інформацію учень може отримати вже в ході профконсультації. Акти профконсультації обов'язкові й корисні для старшокласника як в першому, так і в другому прикладах варіантів міри відповідності підсумків діагностики і первинних професійних уподобань.

Опора на діалектичну єдність результатів реалізації перших двох указаних елементів профорієнтації − необхідна умова сформованості в особистості учня професійної спрямованості й остаточного повороту її професійної свідомості на своє „Я”.

Ще один стрижневий інтегральний компонент системи профорієнтації − педагогічне стимулювання утворення і розвитку професійної самосвідомості особистості старшокласника. У досягненні ефективності такого стимулювання величезну роль грає знання вчителями механізму й особливостей функціонування цього новоутворення в психіці учнів старшого шкільного віку.

Професійна самосвідомість особистості старшокласника − другий істотний регулятор його професійного самовизначення. Її структура нерозривно пов'язана з професійною свідомістю, має вигляд: „Я”-образ як суб'єкт майбутньої професійної діяльності” і „Я”-концепція підготовки до самостійної праці”.

Вибірковість професійної самосвідомості особистості старшокласника передусім характеризується виникненням у нього інтересу до своїх особливостей, істотно значущих для розв’язання практичного завдання щодо самовизначення у світі професій. У найбільш загальному вигляді воно спрямоване на отримання учнем знань про самого себе у зв'язку з вимогами до представника конкретної професії, осмисленням такого роду мотивів своєї поведінки, інтересів, мети, особистісних умінь і якостей, почуттів, думок і дій.

Основні методи розвитку професійної самосвідомості − самопізнання і рефлексія. Відбиваючи реальне буття особистості, самопізнання забезпечує створення не дзеркального образу професійного „Я” (реальна умова життєдіяльності учня і він сам змінюються в часі), а лише образу, що наближається до нього. Має місце розподіл „Я”-образу як суб'єкта майбутньої професійної діяльності” на реальний та ідеальний.

Педагогічне стимулювання формування відповідного ідеального „Я”-образу передбачає розробку карт-професіограм конкретних професій, організацію процесу вивчення учнями таких карт, яскраву презентацію професійних зразків та ідеалів.

Ставлення старшокласника до себе як до людини, яка певною мірою готова до конкретного виду праці, що складається у нього в процесі самопізнання, завжди супроводжується переживанням різних емоцій. Це відношення в єдності зі знаннями про свій реальний рівень професійної готовності й є самооцінкою. З усіх видів самооцінки реального образу „Я” як суб'єкта майбутньої професійної діяльності − завищена, занижена і адекватна − тільки остання грає роль чинника стимулювання розвитку професійної самосвідомості.

Формування у старшокласника адекватної самооцінки слід здійснювати на основі методик організації профорієнтації, в яких його самооцінка готовності до виконання певних професійних функцій поєднується з її експертними оцінками. Чинниками розвитку самооцінки учня слід вважати його успішність у тих видах трудового навчання, які пов'язані з конкретними професійними інтересами, а також результати порівняння ним образів реального та ідеального „Я” як суб'єкта самостійної праці обраного роду.

Орієнтуючи учнів на використання з метою професійного самовизначення методу рефлексії як усвідомлення відповідного реального образу „Я”, педагоги повинні враховувати вікові особливості старшокласників. Річ у тім, що їх професійна самосвідомість меншою мірою відбиває власний (ще незначний) досвід професійної діяльності, а більшою − різноманітний досвід допрофесійної праці (інших видів діяльності) і спілкування. Разом з тим, відбиваючи минуле, воно орієнтоване на майбутнє. Результати самооцінки і рефлексії своєї готовності до професійного майбутнього стимулюють процес саморегуляції й самоорганізації особистістю учня підготовки до нього. „Я”-концепція такої підготовки народжується на основі усвідомлення ним протиріч між ідеальними і реальними образами „Я” як суб'єкта майбутньої професійної діяльності. Поглиблюючи особистісний сенс майбутньої професійної діяльності, реалізація „Я”-концепції сприяє переконаності в доцільності вибору конкретної професії, створенню психологічної ситуації суб'єктивного переживання процесу самовизначення як пошуку покликання.

Усе сказане про механізм утворення й особливостях розвитку професійного самопізнання особистості учня старшого шкільного віку дозволяє виділити такі дві структурні одиниці другого інтегрального компонента професійної орієнтації як особистісно орієнтованої системи: 1) стимулювання процесів самопізнання учнем реального образу „Я”як суб'єкта майбутньої професійної діяльності, формування і розвитку пов'язаної з ним адекватної самооцінки; 2) стимулювання рефлексії професійного самовизначення старшокласника, розробки і реалізації ним „Я”-концепції підготовки до самостійної праці.

Питання і завдання

1. Виявіть спільне і відмінне в поглядах на трудове виховання А. Макаренка і В. Сухомлинського. Чи можна зробити висновок, що другий творчо розвивав відповідні ідеї першого?

2. Знайдіть серед перелічених у параграфі основних мотивів трудової діяльності ті, що вже глибоко усвідомлені особисто вами.

3. Психологічно обґрунтуйте систему професійної орієнтації старшокласників на особистісно орієнтованій основі.

4. Створіть абетку народної мудрості, присвячену значенню праці в житті людини.

5. Розробіть і проаналізуйте педагогічну ситуацію, в якій відбиваються певні принципи або методи трудового виховання.