Література для самостійної роботи

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: [учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед.] / В.В. Давыдов. − М.: Издат. центр „Академия”, 2004. − 228 с.

2. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение. Истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. − М.: Знание, 1991. − 80 с.

4. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. − М.: Знание, 1974. − 64 с.

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. − М.: Педагогика, 1972. − 208 с.

6. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. − М.: Педагогика, 1975. − 368 с.

7. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторский.− М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. − 415 с.

5.3. Модульно-розвивальний тип навчання

Тільки модульно-розвивальне навчання

створює соціально-культурний простір

найближчого розвитку особистості, надаючи

йому певної оформленості, змістово-

логічної цілісності й завершеності.

Анатолій Фурман¹⁴

Історична довідка про розробку основ модульного навчання

Модуль (від лат. modulas) – це вираження кратних відношень розмірів компонентів, будови їх складових. Найпоширеніше трактування цього поняття – “функціональний вузол” (наприклад, у радіотехніці).

У ролі педагогічної категорії модуль доцільно визначати як завершений фрагмент змодельованого соціокультурного досвіду (А. Фурман).

Ідея організації навчання на основі модульного принципу виникла в англомовних країнах.

Згідно з А. Гуцинські, принцип модульності орієнтує педагога на виділення самостійної групи ідей (знань), засвоєння яких передбачає наявність певних дидактичних каналів відповідно до природи знань. Б. і М. Гольдшмід розкривають реалізацію принципу модульності як процесу формування самостійної планової одиниці навчальної діяльності, основна функція якої – надання допомоги учням у досягненні чітко визначених цілей.

Г. Овенс звертає увагу на те, що організація модульного навчання вимагає створення автономних груп учнів (студентів) у кількості 60–70 осіб, керівництво якими здійснюють постійні викладачі або їх помічники.

В. Гараєв, С. Куликов, Є. Дурко (Росія) зводять трактування принципу модульності до інтеграції “різних видів і форм навчання, які підпорядковані загальній темі навчального курсу або актуальній науково-технічній проблемі”.

П. Юцявічене (Литва) формулює правила реалізації принципу модульності, обґрунтовує такі принципи модульного навчання, як виділення зі змісту навчання відокремлених елементів, динамічність, дієвість й оперативність знань та їх системи, усвідомлена перспектива, різнобічність методичного консультування і паритетність.

У результатах досліджень Є. Сковіна і К. Вазіної найбільш фундаментально представлені російські версії організації модульного навчання. Є. Сковін запропонував нову організаційно-управлінську модель загальноосвітньої школи, стрижень діяльності якої – розкриття сутності функціонування об’єднання шкільних модулів як особливого типу навчально-виховної установи. К. Вазіна є автором вчення про створення розвивального простору особистості, який функціонує на основі певних культурних норм як умова саморозвитку; створення розвивального простору особистості – мета модульного навчання.

Українські вчені – В. Бондар і А. Алексюк, як і К. Вазіна, досліджували особливості організації модульного навчання у вищій школі. Ядром теорії розробки модульних програм навчальних дисциплін ВНЗ у В. Бондаря виступають положення про вибір кількості змістових модулів (модулів формування знань), ключових серед них, а також про побудову логічної схеми конструювання програмного змісту навчальної дисципліни. Цей відомий дидакт наголошує на існуванні модулів трьох рівнів – модулів наукознавчого змісту, теоретичних змістових модулів і полівалентних модулів як передумов ефективного функціонування досліджуваних об’єктів і процесів навчання, визначає їхні сутнісні характеристики та специфіку.

Як соціальне замовлення, предмет теоретичного аналізу й проектування (у методологічному, теоретичному і програмно-методичному аспектах), практичної організації на експериментальному рівні модульно-розвивальна система навчання учнів загальноосвітньої школи перебувала у фокусі фундаментального дослідження А. Фурмана. Можна говорити про оригінальність розробленої вченим відповідної методологічної моделі, обґрунтованості введених ним принципів функціонування модульно-розвивальної системи навчання (ментальності, духовності й принципу розвитковості), нестандартності запропонованої методики та ін.

Однак за результатами аналізу його методологічної парадигми виникає питання: чому знання не належать до категорії цінностей? Чи не виникають у вчителя-практика труднощі при розробці великої кількості запропонованих А. Фурманом різновидів освітнього модуля (навчальний, змістовий − модулі знань, норм й цінностей, − формальний, процесуальний, результативний, проблемно-предметний, формувально-коригувальний, установчо-мотиваційний, змістово-пошуковий, оцінно-смисловий, системно-узагальнюючий, адаптивно-перетворювальний, контрольно-рефлексивний, духовно-естетичний, графічний, тестовий та ін.)? Виникають й інші питання.

З позиції цілісного підходу методологічний фундамент системи модульно-розвивального навчання повинен повною мірою давати уявлення про його структуру, логіку, принципи, методи, форми, засоби організації, визначати комплекс регулятивів процесу проектування всіх структурних компонентів навчального процесу як особливої цілісності.

Проектування модульно-розвивального навчання: методологічний концепт

Загальна методологія побудови проекту модульно-розвивального навчання в загальноосвітній школі базується на положеннях теорії пізнання і розвитку особистості в діяльності, діалектичних принципах єдності й розвитку.

Загальнонауковий рівень знань про цей тип навчально-виховного процесу пов’язаний із системним (В. Афанасьєв, І. Блауберг, В. Садовський, Е. Юдін та ін.) і синергетичним (І. Пригожин, Г. Хакен, П. Анохін, А. Колмогоров, О. Князєва та ін.) методологічними підходами. Системний підхід має великі евристичні та практикоперетворювальні можливості у відображенні загального зв’язку і взаємозумовленості явищ освітньої системи (її складових процесів), побудованої на основі модульного принципу; він дозволяє насамперед з’ясувати її інтегративні властивості й стрижневі якісні характеристики.

Спираючись на цей підхід, слід визначити такі структурні компоненти методологічної моделі розгляду модульно-розвивального навчання в загальноосвітній школі: 1) предмет моделювання (гармонізація потоків співвідношення між педагогічною дійсністю в школах і теорією, з одного боку, і потребами суспільства в національному культуротворенні й особистості учня в загальному та духовно-моральному розвитку – з іншого); 2) мета моделювання (комплексне перетворення педагогічної дійсності в загальноосвітній школі відповідно до потреб суспільства та особистості учня в розвитку); 3) засіб гармонізації співвідношення об’єктів педагогічного аналізу – потреб суспільства в національному культуротворенні, потреб особистості дитини в загальному і духовно-моральному розвитку (перша пара об’єктів); педагогічна дійсність у загальноосвітній школі й теорія навчання (друга пара об’єктів); 4) функції й методологічні регулятиви моделі; 5) нормативно-технологічна складова пошуку теоретичних основ модульно-розвивального типу навчання.

Провідними функціями відповідної моделі є синтетична (синтез діалектики, світоглядних і гносеологічних підходів з конкретно-науковими знаннями про зміст освіти і сутність модульного навчання) та теоретико-прогностична (удосконалення теорії відбору компонентів змісту освіти, принципів і методів його організації як модульно-розвивального процесу).

Саме системний розгляд сутності й особливостей виконання моделлю зазначених функцій створює передумови для визначення стрижневих регулятивів проектування змісту освіти, принципів і методів модульно-розвивального навчання вже на основі конкретно-педагогічних підходів.

Нормативно-психологічний компонент моделі відіграє роль “інструментарію” теоретико-методологічного пошуку основ модульно-розвивального навчання і містить два елементи: 1) методологічний апарат дослідження (принципи організації наукового пошуку; способи визначення стратегії методологічного аналізу; засоби пошуку методологічного плану; поняттєво-категоріальну основу; вимоги до всебічного забезпечення результатів аналізу); 2) основні процедури щодо застосування методологічного апарата і визначених у моделі регулятивів.

Модель будується і на фундаменті синергетичної парадигми, яка не тільки характеризується особливістю пізнання людиною навколишньої дійсності, але й ураховує спосіб її сприйняття і пізнання, а також позицію спостерігача як невід’ємної ланки системи. Синергетика (грец. sinergos − спільна дія, співробітництво) − наука про взаємодію в системах різної природи. Синергетичний підхід до педагогічного забезпечення навчального пізнання на всіх етапах вимагає створення умов для його самоорганізації.

Як загальнонауковий синергетичний підхід до розв’язання проблеми об’єктивного взаємозв’язку особистісного і соціального в педагогічній взаємодії цілісного модульно-розвивального процесу насамперед виконує функцію детермінанта розробки змісту освіти, націлює на проектування в ньому такого компонента, як досвід саморегуляції всіх видів діяльності, самоосвіти і самовиховання. Він чітко вказує на ролі вчителя й учня в процесі пошуку оптимального шляху засвоєння змісту освіти, що відбивається в змістовому та інших модулях, орієнтує науковців на розширення системи принципів і методів навчання за рахунок тих, які стимулюють процес самореалізації особистості учня.

Тобто врахування зазначених та інших потенціалів синергетичного підходу при розробці концептуальної складової методологічної моделі розгляду модульно-розвивального навчання в загальноосвітній школі (його регулятивів) є необхідною процедурою.

Опора на системну й синергетичну парадигми в процесі проектування відповідної методологічної моделі вимагає визначити не один, а цілу сукупність взаємопов’язаних конкретно-педагогічних підходів до з’ясування змісту методологічних регулятивів організації модульно-розвивального навчання – цілісного (Ю. Васильєв, В. Краєвський, В. Ільїн, В. Семиченко та ін.), особистісно орієнтованого (К. Абульханова-Славська, І. Бех, В. Рибалка, О. Савченко, І. Якиманська та ін.), культурологічного ( П. Сорокін, А. Тойнбі, Т. Пороховська, Н. Ставська й ін.) і діяльнісного (О. Леонтьєв, Б. Ломов та ін.).

„Ядро” конкретно-педагогічного методологічного фундаменту модульно-розвивального навчання в загальноосвітній школі – діалектична єдність культурологічного, діяльнісного, цілісного й особистісно орієнтованого підходів до його організації.

Спираючись на цей фундамент, доцільно виділити в моделі такі методологічні регулятиви конструювання змісту освіти, принципів, методів і форм модульно-развивального навчання:

● адекватність змісту освіти потребам у розвитку всіх сфер особистості учня і потребам суспільства у виконанні культурозберігаючої, культуротрансляційної й культуротворчої функцій;

● адекватність змісту освітнього модуля компонентам змісту освіти в їхній діалектичній єдності;

● адекватність принципів модульно-розвивального навчання його процесуальним компонентам;

● спрямованість цільових орієнтацій груп методів навчання на конкретні компоненти змісту освіти;

● відповідність форм організації навчання його цілям, змісту та методам.

Проектування модульно-розвивального навчання: теоретичний концепт

Спираючись на цілісний підхід до класифікації всіх понять теорії модульно-розвивального навчання в загальноосвітній школі, доцільно виділити серед них родові (вони відображають сутність видів діяльності учнів і педагогів), базові, які безпосередньо належать до організації цього типу навчального процесу, і похідні від базових.

До основних родових понять належать модулі: освітній, змістовий модуль, модуль формування способів діяльності, евристичний модуль, афективно-розвивальний модуль, формування досвіду саморегуляції процесу засвоєння змісту освіти і духовно-морального саморозвитку, комунікативно-розвивальний.

Варто керуватися тлумаченням поняття „модуль” А. Фурмана: “В педагогіці модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації (Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови забезпечення: [монографія] / А.В. Фурман. − К.:Правда Ярославичів, 1997. − С.111); “модуль в освіті – це динамічна, відкрита, саморозвивальна метасистема, що забезпечує єдність процесів функціонування, розвитку та управління окремої навчально-виховної структури (школа, освітня ланка, навчальні курси тощо)”(Там само. − С.110).

Враховуючи, що саме в освітньому модулі відбивається зміст освіти як особлива цілісність, його бажано визначити в такий спосіб: освітній модуль – це високоорганізована й адекватна структурі змісту освіти особистісно розвивальна система психологічного, дидактичного і методичного забезпечення процесу засвоєння учнем на самоцінному рівні певного компонента змодельованого соціокультурного досвіду.

Раніше була актуалізована позиція щодо розширення змісту сучасної освіти за рахунок таких компонентів, як досвід гуманної взаємодії з людьми та досвід саморегуляції процесу засвоєння змісту освіти і духовно-морального саморозвитку.

Керуючись методологічною формулою: кількість і сутність структурних компонентів освітнього модуля повинні відповідати кількості й сутності структурних компонентів змісту освіти, – маємо зробити акцент на існуванні тільки шести видів модулів як складових освітнього. Структура освітнього модуля у вимірах компонентів змісту освіти зображена на табл. 5.1.

Т а б л и ц я 5.1