Література для самостійної роботи

1. Дидактика современной школы: [пособ. для учителей] / Под ред. В.А. Онищука. − К.: Рад.школа, 1987. − С.67−91.

2. Педагогика / [под ред. Ю.К. Бабанского]. − М.: Просвещение, 1983. − С.145−148.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: [учеб. для студ. высш. учеб.завед.]: в 2 кн. / И.П.Подласый − М.: ВЛАДОС, 2005.− Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.− С.513.

5.2. Проблемний тип навчання

Вища музичність − у сфері думки.

Альберт Енштейн¹³

Розв’язання у середині ХХ ст. завдання щодо стимулювання розвитку розумових здібностей учнів висунуло на перший план у якості ефективного педагогічного засобу проблемне навчання. Найбільший внесок у створення й розвиток його теорії був зроблений М. Махмутовим, О. Матюшкіним і Т. Кудрявцевим. Його сутнісні інтегральні характеристики − активність, самостійність і творчий характер мислення особистості учня.

„Проблемне навчання, − дає визначення М. Махмутов, − це тип розвивального навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням цілепокладання і принципу проблемності” (Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. − М.: Педагогика, 1975. − С.257).

Проблемним можна назвати різновид розвивального навчання, який орієнтований на самодобування учнями знань, самоформування інтелектуальних умінь і оволодіння досвідом творчої діяльності.

Організація проблемного навчання як його особливого типу вимагає зміни характеру викладання і типу діяльності учня, а також змін структури навчального матеріалу. Вона базується на особистісно орієнтованому методологічному фундаменті, має специфічну психологічну основу й регулюється спеціальним дидактичним принципом.

Проблемність у навчанні

Статус педагогічної категорії й дидактичного принципу проблемність у навчанні одержала в наукових працях М. Махмутова, який установив, що вона відображає таку закономірність наукового пізнання, як закономірність виникнення логіко-пізнавального протиріччя.

Проблема як форма руху думки являє собою процес усвідомлення суб’єктом логіко-пізнавального протиріччя як питання, що підлягає дослідженню.

Учений-педагог обґрунтував категоріальний статус проблемності насамперед на основі результатів теоретичного аналізу джерел і особливостей виникнення цього поняття. Воно виникло дедуктивно як результат інтеграції понять гносеології, пов’язаних з діалектичною суперечливістю розвитку об’єктів дійсності, логіки наукового дослідження, психології пізнавального інтересу й емоцій, а також дидактики.

Відзначимо тільки фундаментальність психологічної основи введення категорії проблемності. Її ядром є положення С. Рубінштейна про онтологічну основу проблемності пізнання, в якому бере свій початок мислення, − нескінченності процесу взаємопов’язаності всього сущого, про протиріччя (суперечливі дані) проблемної ситуації як умови породження мислення, орієнтованого на їх „зняття” (Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубенштейн. − М.: Изд-во АН СССР, 1958. − С.14). У цьому плані значущими є й результати психологічних досліджень закономірностей процесу навчання Д. Богоявленського, Н. Менчинської, А.Люблинської, Г.Костюка, В. Крутецького, Т.Кудрявцева, В.Давидова та ін. Їхня суть зводиться до уявлення процесу засвоєння змісту освіти як процесу розв’язання нових завдань, які назвали проблемними, виділенню умов активізації розумової діяльності учнів (головна серед них − постановка завдань, що викликають проблемні ситуації ).

Особливо треба звернути увагу і на аспекти результатів психологічного пошуку в цьому напрямку: 1) цільовим орієнтиром розв’язання проблемних завдань виступає розвиток одного з пізнавальних процесів когнітивної сфери особистості учня − мислення; 2) мислення людини (особистості учня) не зводиться тільки до функції закріплення зразка дій; головна функція мислення полягає у формуванні здатності людини здобувати як нові знання, так і нові способи дій на основі досвіду оволодіння раніше засвоєних; 3) до видів продуктивної розумової діяльності людини належить аналітичний (або логічний) і евристичний; специфіка останнього нерозривно пов’язана з усвідомленням утруднення й аналізом проблемної ситуації, формулюванням і розв’язанням проблеми шляхом використання евристичних способів і висування гіпотез.

Категорія проблемності − „логічний вузол” похідних від неї понять („навчальна проблема”, „проблемна ситуація”, „розв’язання проблеми”, „проблемне питання”, „завдання”, „гіпотеза”, „пізнавальна самостійність” та ін.), логічна підстава розвитку поняттєво-категоріального апарату дидактики. Вона належить до тієї групи знань, які виконують у дидактиці нормативну функцію, що регулює взаємодію двох діяльностей − викладання й учіння − і яка служить підґрунтям для побудови процесу засвоєння змісту освіти в певній логіці. Доведення саме цього фактора, а також розкриття суті проблемності як характеристики способу використання закономірності виникнення логіко-пізнавального протиріччя відповідно до розвивальних цілей навчання дозволили М. Махмутову звести таку категорію дидактики в ранг принципу. Він пропонує таке його визначення: „Принцип проблемності − це категорія дидактики (вихідне положення), яка відбиває закономірності зміни структури змісту навчального матеріалу й сполучення методів навчання на основі логіко-пізнавальних протиріч процесу навчання і характеризує способи реалізації цих закономірностей відповідно до мети навчання, розвитку інтелектуальних здібностей учнів та їх виховання. Основними дидактичними способами його реалізації є створення проблемних ситуацій, постановка і розв’язання навчальних проблем” (Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории / М.И. Махмутов. − М., 1981).

Як такий, що відображає закономірності процесу навчання і нормативну функцію дидактики (нормативні знання − це знання про те, яким повинне бути навчання), принцип проблемності виконує додаткові функції − методологічну (в теорії організації процесу навчання) і регулятивну (в практиці). До методологічної М. Махмутов відносить системотворчу функцію введеного ним у дидактику принципу, яка полягає в його здатності виступати в ролі основного логічного вузла в розвитку теорії навчання та процесу формулювання дидактичних положень і правил. Регулятивну функцію принципу він бачить у його можливостях давати ті нормативи (приписи), які стосуються способів побудови різних варіантів взаємодії діяльностей викладання й учіння і спрямовані на забезпечення різного ступеня пізнавальної самостійності учнів.

У роботах М. Махмутова визначені вимоги принципу проблемності до змісту, методів, форм і засобів навчання:

1) системність у їх побудові й взаємозв’язок структур змісту, методів, форм і засобів навчання на основі логіки пошукової (дослідницької) діяльності учнів;

2) адекватність логіки навчального предмета логіці наукового знання: відбиття в логіці навчального предмета генезису формування наукового поняття; досить високий рівень узагальненості понять і способів дії в змісті навчального матеріалу;

3) обумовленість виникнення проблемних ситуацій і постановки навчальних проблем сполученням індуктивної й дедуктивної побудови навчального матеріалу;

4) відбиття в методах навчання логіки постановки і розв’язання навчальної проблеми;

5) спрямованість сполучення методів на формування в учнів способів і прийомів розумової діяльності, значущих для оволодіння ними основними розумовими операціями, усвідомленого засвоєння знань і перетворення їх у переконання;

6) сполучення трьох видів цільової спрямованості засобів навчання; застосування їх: а) у якості ілюстрації до теоретичних положень; б) у ролі джерела протиріч; в) з метою доведення гіпотез.

Логіка постановки й розв’язання навчальної проблеми в цілому

Л огіка постановки й розв’язання учнями навчальної проблеми − це логіка творчого засвоєння ними нових знань і способів діяльності. Суть цієї логіки полягає в розгортанні двох взаємопов’язаних етапів − постановки й безпосереднього розв’язання навчальної проблеми. Відповідну схему відбито на рис. 5.2.

Рис.5.2. Схема логіки постановки і розв’язання навчальної проблеми

Початок функціонування процесу постановки і розв’язання навчальної проблеми − актуалізація опорних знань і способів діяльності учнів, пов’язаних із проблемною ситуацією.

Етап постановки навчальної проблеми

розв’язання проблеми

Повторення й аналіз

процесу розв’язання

Роль пускового моменту проблемного навчання відіграє проблемна ситуація. Важливі кроки на шляху до сучасного поняття проблемної ситуації були зроблені В. Крутецьким, Т. Кудрявцевим, С. Жуйковим та іншими психологами і педагогами. Проблемні ситуації − предмет фундаментального дослідження О. Матюшкіна. Його визначення цього поняття можна вважати базовим: „Проблемна ситуація − особливий вид розумової взаємодії суб’єкта й об’єкта; характеризується таким психічним станом, що виникає у суб’єкта (учня) при виконанні ним завдання, яке вимагає знайти (відкрити або засвоїти) нові, раніше невідомі суб’єктові знання або способи дії. Психологічна структура проблемної ситуації включає: а) пізнавальну потребу, яка спонукує людину до інтелектуальної діяльності; б) невідоме знання, яке досягається, або спосіб дії; в) інтелектуальні можливості людини, які включають її творчі здібності й минулий досвід” (Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. − М.: Педагогика, 1972. − С.193).

У проблемній ситуації відкриття невідомого „збігається із процесом становлення елементарних психічних новоутворень”, які потенційно належать або до рис особистості учня, або до різних елементів засвоюваної ним дії. Необхідність у новому відношенні, яке розкривається, способі дії або властивості − умова виникнення проблемної ситуації, а її головним елементом є невідоме − те, що має бути відкрито для правильного виконання завдання, потрібної дії (Там само. − С.32).

Зазначимо, що тут під проблемним завданням О. Матюшкін розуміє конкретне теоретичне або практичне завдання, яке викликає пізнавальну потребу в новому невідомому значенні як засобі правильного виконання шуканої (що приводить до досягнення мети) дії. Його слід відрізняти від проблемного питання як детермінанта області невідомих закономірностей або способів дії, які повинні або можуть бути розкриті на основі засвоєних знань, умінь і навичок (він стимулює створення проблемної ситуації тільки в контексті засвоєних знань). Саме невідоме як елемент проблемної ситуації, за характеристикою вченого, має два основні показники: ступінь новизни щодо засвоєних знань і сформованих способів дії; ступінь узагальненості закономірності, яка засвоюється, або способу дії по відношенню до досягнутого раніше рівня узагальнення.

О.Матюшкін формулює шість актуальних і сьогодні педагогічних правил створення проблемних ситуацій.

Перше правило. Поставте перед учнем таке теоретичне або практичне завдання, виконання ним якого зорієнтовано на відкриття належних до засвоєння нових знань або способів дій.

До основних умов ефективності завдання, яке викликає проблемну ситуацію, належать:

1) опора завдання на знання й уміння, якими учень оволодів раніше, їхня достатність для розуміння його умови, кінцевої мети і шляхів її досягнення; долученість до складу завдання невідомого елемента − відношення, способу або умови дії, потреба в якому повинна викликатися в учня у процесі виконання завдання;

2) наповнення сенсу невідомого елемента такими ролями, як загальна закономірність, яка підлягає засвоєнню, загальний спосіб дії або певні загальні умови її виконання;

3) цільова орієнтація проблемного завдання на виклик в учня потреби в знанні, яке засвоюється.

Друге правило. Запропонуйте учневі проблемне завдання, адекватне його інтелектуальним можливостям. Головні показники рівня трудності завдання, яке пропонується: а) ступінь новизни належного до засвоєння навчального матеріалу; б) ступінь узагальненості навчального матеріалу.

Третє правило. Забезпечте постановку проблемного завдання перед викладом належного до засвоєння навчального матеріалу. Розділіть увесь навчальний матеріал на дві частини: на той, який має бути повідомлений учням (фактичні відомості, опис процесів тощо) з метою постановки проблемного завдання, і той, який має бути засвоєний ними самостійно творчим шляхом (закономірності, способи дії, умови їх виконання).

Четверте правило. Не змішуйте проблемне завдання й проблемну ситуацію. У ролі проблемних завдань можуть виступати навчальні завдання, питання, практичні завдання тощо. Вони викликають появу в учнів проблемної ситуації за умови суворого дотримання вчителем перших трьох правил. Питання педагога і питання, що виникло в учня, повинні бути адекватними.

П’яте правило. З метою виклику проблемної ситуації використовуйте різні типи завдань − теоретичного і практичного плану.

У першому випадку постановці теоретичного завдання передує опис або повідомлення необхідних фактів, демонстрації та ін. У другому − центральною ланкою після постановки вчителем практичного завдання стає усвідомлення учнем неможливості його виконання за допомогою відомих способів, потреби в знаходженні нового способу дії або закономірності.

Шосте правило. Сформулюйте виниклу проблемну ситуацію „ шляхом вказівки учневі на причини невиконання ним поставленого практичного навчального завдання або неможливості пояснити ті або інші продемонстровані факти” (Там само. − С.181−183).

О. Матюшкін знаходить можливі підстави для класифікації проблемних ситуацій: а) функціональну структуру дії; б) генетичний рівень її розвитку; в) творчий потенціал суб’єкта. Він описує способи їх створення і використання в процесі навчання фізики, літератури, географії, у програмованому навчанні.

У своєму дослідженні феномену проблемного навчання М. Махмутов спирається на цілісну сукупність результатів наукового пошуку О. Матюшкіна. Насамперед йдеться про два теоретичні положення цього вченого. Перше стосується функції мислення в навчанні − служити відкриттю засвоюваних знань і способів дій. Друге пов’язане з розкриттям ним можливості управління процесом засвоєння знань і способів розумової діяльності шляхом застосування проблемних ситуацій.

Проблемну ситуацію М. Махмутов трактує як ”психічний стан інтелектуального утруднення, який виникає в людини тоді, коли вона у ситуації розв’язуваної неї проблеми (завдання) не може пояснити новий факт за допомогою наявних знань або виконати відому дію попередніми, знайомими способами і повинна знайти новий спосіб дії” (Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. − С.109-110).

Приклади створення проблемних ситуацій. 1. На уроці фізики школярам демонструють явище падіння тіл у порожнечі з однаковим прискоренням. Вони бачать, що пір’їнка і свинцова дробинка (вони поміщені в трубку з відкачаним насосом повітрям) падають однаково швидко. Учням повідомляється, що факт однаковості прискорення вільно падаючих тіл був експериментально доведений ще Галілеєм, але не пояснений. Їм пропонується завдання: пояснити цей факт дією двох протилежних причин.

Це проблемне завдання є значущим для введення в систему раніше засвоєних учнями знань про поняття „інерція”. Розв’язуючи його, вони зустрічаються з інтелектуальним утрудненням. Воно пов’язане із установленням гальмуючої дії на падаючі тіла якоїсь невідомої причини й прискорювальної дії на них відомої їм сили. Учні довідуються, що Ньютон дав назву цій гальмуючій дії − „інерція”, першим визнав її основною властивістю матерії, увів у механіку поняття маси з метою кількісного вираження цієї властивості.

2. При вивченні учнями теми „Вулкани і гейзери” учитель географії зробив акцент на наявності підземних джерел в районі деяких діючих вулканів. Підкресливши, що гаряча вода може виходити на поверхню Землі по-різному, він сформулював проблемне завдання: пояснити, чому гаряча вода може виходити на поверхню як у вигляді ключа, так і у вигляді фонтана?

Усвідомлення учнями проблемної ситуації − необхідна умова видобування й, як результат, формулювання ними проблеми.

Питання, навіщо проблему ще й видобувати, не є зайвим ні в науковому, ні в навчальному пізнанні. Справа в тому, що формулювання проблеми − це найскладніше інтелектуальне завдання, яке під силу далеко не кожній дорослій людині, тим більше − учневі. Як у науковій, так і в навчальній практиці трапляються випадки підміни дослідниками поняття проблеми іншим − поняттям практичного завдання пошуку.

Причин нездатності учня-дослідника побачити проблему може бути багато: недостатній рівень сформованості в нього інтелектуальних умінь і навичок, відсутність пізнавального інтересу до теми уроку або до змісту предмета в цілому, низький ступінь засвоєння опорних знань та ін. Але, крім суб'єктивних причин, існує і головна об'єктивна − усі явища і процеси в природі й суспільстві не функціонують изольовано, а між окремими їхніми групами та їх складовими існує складна система зв'язків та відношень, що утруднює процес пізнання навколишнього світу. У проблемному навчанні наукове пізнання виступає як модель навчального, а якщо ні, то останнє не змогло б виконати функцію засобу розвитку творчого потенціалу особистості. Побачити певну закономірність розвитку, принцип, особливості й спосіб функціонування якогось явища або процесу тощо у навчальнім пізнанні проблемного типу так само важко, як і в науковому, і з тієї ж причини.

В учня є потреба в образному уявленні цієї причини, задоволення якої − найважливіше завдання організатора проблемного навчання.

Довільне переплетення черв’яків у банці рибалки − от один з образів системи взаємозв'язків і відношень явищ і процесів навколишнього світу. Шлях видобування проблеми − використання методу абстрагування. Іншими словами, певне явище або процес представляється в „чистому” вигляді, абстрактно (умовно) як звільнене від сукупності всіх своїх реальних залежностей. Виняток становлять тільки ті зв'язки (або одна залежність), пошук яких об'єктивно окреслений предметом дослідження. Так, заглянувши в банку із черв’яками напередодні рибного лову, його аматор уявляє в себе на долоні, а потім і на гачку, одного з них.

Процес видобування проблеми включає два етапи: 1) аналіз проблемної ситуації; 2) усвідомлення сутності протиріччя між раніше засвоєними знаннями (способами пояснення) і тими новими фактами, які не можна пояснити на основі старих знань.

Істотна особливість аналізу проблемної ситуації учнем − чітке розчленовування відомого й невідомого в ній, пошук причини інтелектуального утруднення, яке виникло. Цей перший крок самостійної пізнавальної діяльності учня прихований від учителя, і його ефективність можна визначити лише на основі зовнішніх показників − емоційного стану, змісту питань і відповідей.

Другий крок − усвідомлення сутності протиріччя між знаннями і новими фактами − безпосередньо виводить учня на запитання: „ Про що необхідно дізнатися?” або „Що треба знайти?”. Розуміння змісту таких питань безпосередньо в ході аналітико-синтетичної роботи приводить до з'ясування їм сенсу невідомого, бачення проблеми. Найважливішими умовами її бачення учнем психологи називають порівняння „суперечливих” сторін інтелектуального утруднення і переробку інформаційно-пізнавального протиріччя в оптимальну вербальну форму − питання.

Спираючись на факт взаємозв'язку наукової й навчальної проблем, М. Махмутов адресує вчителю та учню чотири логічні й дидактичні правила постановки проблеми в цілому: „1) відділення (відмежування) відомого від невідомого; 2) локалізація (обмеження) невідомого; 3) визначення можливих умов для успішного розв'язку; 4) наявність у формулюванні проблеми невизначеності” (Там само. − С.193).

Перше правило насамперед пов'язане з актуалізацією вчителем раніше засвоєних учнями знань і способів дії. Друге орієнтує його: а) на постановку тільки доступних учням проблем, які мають потенціал бути ними прийнятими в ролі суб'єктивно-особистісних; б) створення умов для: оволодіння учнями прийомами локалізації невідомого, його відділення від несуттєвих елементів ситуації; самостійного формулювання підпроблем; програмування процесу розв'язання головної проблеми.

У ролі необхідного й уже достатнього в аспекті постановки навчальної проблеми виступає третє правило, застосування якого націлює на встановлення типу проблеми і способу її розв’язання. Щоб учень міг подумки перебирати в пам'яті відомі йому типи проблем, він обов'язково повинен знати їх класифікацію. Мається на увазі їх психологічна класифікація: 1) за характером інтелектуального утруднення: алгоритмічні й евристичні; 2) за способом розв'язання: інформаційні, аналогові й гіпотетичні; 3) за характером змісту і співвідношення відомого та невідомого в проблемі: повна (закрита) проблема, або проблема інтерполяції (знаходження зв'язків між даними і метою усередині проблеми); проблема екстраполяції (знаходження за рядом конкретних даних значень інших значень, які перебувають поза цією проблемою) як неповна (відкрита).

Розподіл проблем на два типи з позиції „даних” і „мети” уперше запропонував І. Ван де Гер ще в 1957 р. Розкриваючи все різноманіття типів навчальних проблем, на результати його досліджень і опирається М. Махмутов ( Там само. − С.158−160).

Враховуючи важливість цієї класифікації проблем, розберемо докладніше загальні й специфічні особливості її складових.

Істотна особливість проблем інтерполяції й екстраполяції як особливої цілісності − їх здатність до розподілу на прогресивні, регресивні й змішані. Інтерполяція виникає із проблемних ситуацій, які несуть у собі всю необхідну інформацію як про дані, так і про мету. Прогресивна інтерполяція характеризується можливістю знаходження учнем шуканого зв'язку між даними (фактами) і метою, методами аналізу і пояснення самих даних, регресивна − шляхом пояснення мети, а змішана − поясненням як даних, так і мети.

Проблема екстраполяції породжується ситуацією, що містить обмежену інформацію про діаду „факти↔мета”. Показники прогресивної екстраполяції − наявність докладних даних і відсутність точно встановленої мети (існування потреби в пошуку ключа до розв’язання проблеми „на стороні”: у життєвому досвіді тощо), регресивної − сполучення в проблемній ситуації визначеності мети з недостатністю даних, їх неясною вираженістю, змішаної − відсутність достатньої кількості необхідних даних і чіткої вказівки на мету (цей випадок виникнення навчальних проблем виділяється лише І.Ван де Гер; він не знайшов остаточного експериментального підтвердження у М. Махмутова та інших дослідників). Зробимо уточнення: пошук і залучення нових даних з метою постановки проблеми − це завжди пошук і залучення не тільки нових фактів, але і певних теоретичних положень, правил (варіант регресивної екстраполяції).

Визначення учнем типу проблеми − головна можлива умова знаходження ним раціональних способів і прийомів її розв'язання.

Оптимальній постановці учнем навчальної проблеми служить і четверте правило М. Махмутова − наявність невизначеності в її формулюванні (правило невизначеності − необхідне правило постановки і

наукових проблем). Як і в наукових дослідженнях, у навчальному пізнанні воно розглядається в якості настанови на врахування можливості різних варіантів формулювання проблеми, акту заміни в ході її розгортання і розв'язку. Йдеться як про заміну певних (раніше обраних) локальних відношень, способів і прийомів новими, більш адекватними завданню пошуку, так і про заміну всього (цілком незадовольняючого цьому критерію) формулювання на інше.

Етап розв’язання навчальної проблеми

Самостійне розв’язання поставленої навчальної проблеми − другий стратегічно важливий етап логіки евристичної розумової діяльності учнів.

З одного боку, правильне і чітке формулювання проблеми є результатом аналізу проблемної ситуації, а з іншого − певною мірою полегшує її розуміння і в такий спосіб націлює на спосіб розв'язання.

Хід самостійного розв'язання учнем сформульованої проблеми детермінують рівень проблемності засвоєння (психологічна закономірність) і взаємозв'язок мовного формулювання проблеми з напрямком розв’язання. Про врахування педагогом цих закономірностей слід сказати окремо.

На стадії формулювання учнями проблеми вчителю як організатору цього процесу важливо керуватися такими двома положеннями психологічної науки: 1) мовне формулювання проблеми обумовлює спосіб її розв'язання, а одна й та сама проблема потенційно може мати різні формулювання; 2) голосомовне або внутрішньомовне переформулювання проблеми − найважливіші умови її розв'язання (М. Мансуров). Саме внутрішньомовне й голосомовне формулювання проблеми, її переформулювання виступають головними засобами виникнення в учня здогаду про спосіб її розв'язання: вони підказують новий хід думки, сприяють включенню в процес мислення все нових і нових фактів, даних; ці факти і дані вступають в усе нові зв'язки та відношення, а їх аналіз і синтез „працюють” на одержання нових знань про ці факти (Л. Анциферова, К. Славська).

Послідовність складових етапу самостійного розв'язання учнем навчальної проблеми строго обумовлена зазначеними психологічною і психолінгвістичною закономірностями й, згідно з М. Махмутовим, має вигляд: 1) складання плану розв'язання проблеми; 2) висунення припущення та обґрунтування гіпотези; 3) доведення гіпотези; 4) перевірка результатів розв’язання проблеми; 5) повторення й аналіз процесу розв'язання (Там само. − С.194−209). Кожна з п'яти зазначених складових − специфічний мікроетап розв'язання проблеми. Враховуючи, що складання плану цього розв'язку є ключовим для функціонування наступних чотирьох мікроетапів, їх можна умовно вважати наслідками його ефективності.

План розв'язання навчальної проблеми складається письмово або подумки. Його осердя − вибір варіантів розв'язку. Регулятором процесу складання цього плану служить принцип вибору способу розв'язання − аналітичного, евристичного або комбінованого, який їх поєднує.

Аналітичний шлях приводить до розробки так званого систематичного плану. Найчастіше він носить алгоритмічний характер, може бути скорочений за рахунок здогаду, відрізняється надійністю, але займає занадто багато часу. При розв'язанні цілого ряду проблем (інтелектуальних завдань творчого характеру) його складання просто неможливе або дорого обходиться ( йдеться про втрати часу та інтелектуальних сил).

Створення евристичних планів − результат евристичного підходу до розв'язання проблеми. Його складання не займає багато часу, але наявність не гарантує досягнення очікуваних результатів. Першим і провідним компонентом плану евристичного розв'язання проблеми виступає висування первісної ідеї, припущення про принцип і способи цього розв'язання.

Припущення про принцип, на якому засноване розв'язання, − підсумок уявного забігання вперед двома шляхами: 1) на основі використання раніше отриманих знань і наявного досвіду розв’язання навчальних проблем; 2) за допомогою здогаду, який виник на основі інтуїтивного мислення. Висловлене учнем-дослідником припущення − ще не є висунутою ним гіпотезою ( іноді її містить тільки одне з багатьох припущень).

Гіпотезою як психолого-дидактичною категорією називається обґрунтоване припущення, яке виступає в ролі засобу розвитку творчої уяви учня і принципу розв'язання ним навчальної проблеми.

Педагогічне стимулювання висування учнями адекватних суті проблеми гіпотез включає: а) їх орієнтацію на ретельний аналіз і синтез даних інтелектуального завдання, явищ і фактів; б) спонукання до висловлення як можна більшого числа припущень із полемічними судженнями та умовиводами; в) моральне заохочення сміливих здогадів.

Успішність розв'язання учнем проблеми − похідна від наявності в нього самоцінних знань про роль і суть гіпотези в цьому процесі, її розвитку. Логічний процес висування, обґрунтування й доведення гіпотези і називають її розвитком, який протікає у формі суджень і умовиводів.

Більшість фахівців відзначає два основні способи розвитку гіпотези − дедуктивний та індуктивний.

Дедуктивний спосіб − виведення її з обґрунтованих теорій, ідей, законів, принципів і правил − здійснюється двома шляхами: 1) за допомогою переносу сутності дії якихось загальних законів, закономірностей і принципів на конкретну проблемну ситуацію; 2) шляхом використання методу аналогії.

Індуктивний спосіб розвитку гіпотези полягає насамперед у її побудові на фундаменті фактів і явищ, отриманих у результаті спостережень, дослідів, експерименту, аналізу життєвого досвіду.

Гіпотеза потребує доведення, провідні методи якого − аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, а логічні операції − судження, поняття, умовиводи. У структуру доведення як процесу включають три компоненти: тезу − судження (його істинність вимагає обґрунтування за допомогою інших суджень); аргументи − судження як засіб обґрунтування істинності тези; демонстрацію (сам процес обґрунтування), суть якої полягає в логічному зв'язуванні аргументів із тезами: у послідовності пов'язаних один з одним умовиводів.

Головний шлях доведення висунутої учнями гіпотези − виведення з неї наслідків, які піддаються практичній перевірці ( наслідки перевіряються на фактах).

Треба вести мову про спеціальну підготовленість учнів до цих евристичних інтелектуальних дій. Формування в учнів психологічної й практичної готовностей до таких дій − похідна від оптимальної педагогічної організації їх самостійної інтелектуальної діяльності, спрямованої на висування і доведення значущих для розв’язання навчальних проблем гіпотез.

Основу практичної готовності учня до доведення гіпотез становлять уміння: знаходити в навчальному матеріалі потрібні для їх доведення і перевірки факти та прийоми на основі його аналізу; зіставляти головні і другорядні результати аналізу (факти), синтезувати й узагальнювати їх, робити висновки; не втрачати мету аналізу фактів, тримаючи в думці основну низку міркувань під кутом пошуку відсутніх ланок у наявних фактах; здійснювати пошук додаткових фактів, важливих для досягнення наміченої мети, які потенційно містять нові для цього знання − ключ до доведення або спростування гіпотези.

Доведена гіпотеза прямо виводить учня на нові знання про певний закон, принцип, правило, теорему, спосіб дії тощо. Воно (знання) − результат його творчої інтелектуальної діяльності в процесі висування припущень про шляхи розв’язання сформульованої проблеми. Обґрунтування і доведення гіпотези щодо цього розв'язання ще вимагає перевірки на практиці.

Перевірка правильності отриманого результату − передостанній мікроетап логіки розв’язання навчальної проблеми. Така перевірка здійснюється на основі принципу єдності розумової і практичної діяльності та полягає в зіставленні учнем мети, вимог інтелектуального завдання й отриманого результату.

Способи і прийоми перевірки знайденого результату на уроках дисциплін гуманітарного й природничо-наукового циклів відрізняються між собою.

Складніше перевірити істинність нового знання на матеріалі гуманітарних предметів (граматичному, змісті літературних творів або історико-архівних документів). Результат розв'язання проблеми на уроках мови, літератури та історії найчастіше перевіряється способами застосування нового правила в правописі, аналізу образу і поведінки літературних героїв, аналізу історичних фактів, уточнення формулювання певної тези та ін.

Перевірка учнями справедливості отриманого рішення проблемної задачі на уроках фізики, хімії, математики й інших природознавчих дисциплін проводиться шляхом спостереження або експерименту, розв'язання типових завдань і способом організації різного роду обчислень. Важливим у кожному із цих випадків є висновок учня про відповідність отриманого теоретичного результату практиці, про його значущість для вирішення нових навчальних проблем.

Остання складова другого етапу логіки творчого засвоєння нових знань і способів діяльності − повторення й аналіз процесу розв'язання проблеми конкретного типу − потрібна для більш глибокого усвідомлення учнем способу її розв'язання.

Поверненню назад і повторному з'ясуванню підлягає кожний елемент процесу розв'язання на всіх його мікроетапах. Головна функція вчителя при цьому полягає в орієнтації учня на кількаразове повторення окремих розумових дій і операцій, вербальне пояснення їх причинно-наслідкових взаємозв'язків, процесу відтворення всього ходу думки. Не зайвою буде й педагогічна установка на пошук більш чіткого і ясного формулювання проблеми, оптимальнішого способу її розв'язання. Величезне значення в цьому плані має завдання учневі − зробити аналіз допущених помилок у ході висування неправильних припущень, хибного обґрунтування й некоректного доведення гіпотези. Важливо, щоб „образи” цих помилок назавжди залишилися в його пам'яті, як і „образи” раціональних способів і прийомів розв’язання проблеми певного типу.

Формулюванню в учнів умінь і навичок самостійного вирішення евристичних завдань сприяє прийом, який добре зарекомендував себе в практиці організації проблемного навчання, − їх орієнтація на складання завдань творчого характеру.

М. Махмутов виділяє чотири рівні проблемного навчання, які відбивають як різний ступінь засвоєння учнями нових знань і способів розумової діяльності, так і різні рівні їх мислення:

1. Рівень звичайної „несамостійної” активності. Він характеризується якісним сприйняттям учнем пояснень педагога, засвоєнням зразка певної розумової дії в умовах проблемної ситуації, його здатністю до виконання самостійних робіт, вправ репродуктивного плану, усного відтворення навчального матеріалу.

2. Рівень напівсамостійний, якому властива готовність учня застосовувати раніше засвоєні знання в новій ситуації, брати участь під керівництвом учителя в спільному пошуку розв'язання поставленої ним навчальної проблеми.

3. Рівень самостійний, основними показниками якого виступають: здатність учня самостійно виконувати роботи репродуктивно-пошукового характеру (застосовувати раніше отримані знання в новій ситуації, конструювати, вирішувати завдання середнього рівня складності, доводити з незначною допомогою вчителя шляхом логічного аналізу гіпотези й таке інше).

4. Рівень творчої активності має такі характеристики: готовність учня до творчого уявлення і художньої творчості, логічного аналізу та здогаду, відкриття нового способу розв'язання навчальної проблеми, самостійного доведення гіпотези, узагальнення й умовиводу.

Перехід учня з певного рівня на вищий − головний результат проблемного навчання, якісного управління його навчально-пізнавальною діяльністю ( Там само. − С.272−273).

Питання і завдання

1. Обґрунтуйте, чому проблемність виступає в ролі найважливішого структурного елемента розвивального навчання, специфічної педагогічної форми подолання навчально-пізнавальних протиріч.

2. Розкрийте сутність системи понять: „проблемна ситуація”, „видобування проблеми”, „проблема та її формування”, „проблемне питання”, „завдання” і „проблемне завдання”, а також логіки засвоєння змісту освіти при проблемному навчанні.

3. У чому полягає індивідуальний підхід до учнів в умовах проблемного навчання і навіщо їм потрібно вчитися видобувати проблему ?

4.Опишіть особливості такого найважливішого етапу розв’язання учнями навчальної проблеми, як висування й перевірка гіпотези.

5. Розробіть дві проблемні ситуації з того предмета, який будете викладати.

6. Які існують рівні проблемного навчання?

7. Дайте порівняльну характеристику пояснювально-ілюстративного і проблемного типів навчання з позиції наявності або відсутності в них певних розвивальних потенціалів.