Література для самостійної роботи

1. Бондар В.І. Дидактика / В.І. Бондар. − К.: Либідь, 2005. − С.123 − 131.

2.Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс. − М.: Знание, 1975.− 64 с.

3. Лозова В.І. Теоретичні основи виховання і навчання: [навч. посіб] / В.І. Лозова, Г.В.Троцко. − Харків: „ОСВ”, 2002.− С.353 − 357.

4.Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе / И.М. Чередов. − М., 1988. − 160 с.

РОЗДІЛ 5 Типи навчання

Які підходи існують в організації навчання? У пізнанні як відображенні реального світу завжди існують два види діяльності – репродуктивний і творчий (перевага якогось із них залежить від спрямованості, характеру й складності пізнавальних завдань). Логіка процесу навчання залежить від того, який вид навчальної пізнавальної діяльності буде переважати в ньому. Поняття „тип навчання” пов’язане зі стратегією і логікою процесу засвоєння учнями змісту освіти, з переважальною спрямованістю на якісь його елементи.

Тип процесу навчання, орієнтований на формування в учня знань і способів діяльності, розвиток афективної й когнітивної сфер його особистості, умовно прийнято називати пояснювально-ілюстративним (пояснювально-репродуктивним).

Таким же умовним є й назва наступного типу навчання – проблемний. Його основна функція – забезпечення процесів засвоєння учнями досвіду творчої діяльності, переважного розвитку в кожного з них мислення й уяви як найважливіших компонентів когнітивної сфери особистості людини. Проблемний тип навчання має великий потенціал і для розвитку афективної, потребнісно-мотиваційної й соціально-психологічної сфер особистості учня за умови використання вчителем групової форми організації навчальної роботи.

Модульний тип навчання має не менші розвивальні можливості (йдеться про розвиток усіх сфер особистості учня), ніж проблемний, але їх розкриття вимагає організації переважно модульної навчальної роботи учнів за спеціально розробленою програмою засвоєння ними за допомогою вчителя і комп’ютера автономних блоків змісту освіти.

5.1. Пояснювально-ілюстративний тип навчання

Для вивчення наук приклади

корисніші, ніж правила.

Ісаак Ньютон¹²

У навчальному пізнанні виділяють два великі, суттєво значущі для якісного засвоєння учнями матеріалу, етапи – почуттєвий і абстрактно-логічний.

У логіці засвоєння учнями навчального матеріалу за пояснювально-ілюстративного типу навчання ці етапи послідовно забезпечують формування в них уявлень, понять, знань, умінь і навичок. У свою чергу, уявлення, поняття, знання і способи діяльності є результатами правильної організації вчителем процесів сприйняття й осмислення учнями предмета пізнання, закріплення і застосування засвоєного. Зазначені процеси виступають у ролі неперервних етапів засвоєння учнями навчального матеріалу. Така логіка його засвоєння схематично відбита на рис.5.1.

Відчуття

Сприйняття

Рис. 5.1. Логіка засвоєння навчального матеріалу при пояснювально-ілюстративному типі навчання

Характеризуючи почуттєвий етап у навчальному пізнанні, згадаємо, що під відчуттям психологи розуміють процес відбиття у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ у ході й результаті безпосередньої дії подразників на органи чуття. Сприйняття вони визначають як відбиття у свідомості особистості цілісних предметів і явищ при безпосередній дії на органи чуття усе тих же подразників, а уявлення – як відбиття (створення) у ньому образу предмета або явища на основі відчуття і сприйняття.

Як учителеві успішно розв’язати завдання щодо формування в учнів уявлень? У першу чергу, йому потрібно знати і враховувати властивості й закономірності відчуття і сприйняття. Так, наприклад, педагогічно організований комплексний вплив на основні види відчуттів та їх аналізаторні апарати (зорові, слухові, дотикові, температурні та інші) кожного учня сприяють якості відображення в його свідомості певних властивостей предмета або явища). Водночас воно є результатом формування у вихованців установок на важливість або особливість сприйняття конкретного матеріалу, врахування педагогом ступеня схильності конкретного учня до навіювання, його нервово-психічного стану і таке інше.

Учителеві важливо завжди враховувати існуючу залежність між якістю відчуття і природою подразників, а також факт відбиття інтенсивності їх дій на інтенсивності відчуттів. Знання вчителем такої особливості аналізаторів (насамперед зорового й слухового), як здатність пристосування рівня їх чутливості до інтенсивності подразника, а також законів Г. Фехнера й С. Стівенса, які відбивають складну залежність між величиною інтенсивності відчуття і силою подразника, має велике практичне значення в процесі підготовки та проведення демонстрацій, дослідів, лабораторних робіт, використання ілюстрацій і словесних методів навчання. Не менш значущим для нього в цьому плані виступає знання просторових властивостей відчуттів та їх часових характеристик.

А хіба не важливим для організації педагогом почуттєвого етапу навчального пізнання є знання ним специфічних властивостей сприйняття? Забезпечити на занятті цілісність, предметність, структурність і усвідомленість сприйняття учнем дидактичних цінностей – це значить сприяти відбиттю в його свідомості цих об’єктів вивчення в сукупності їх об’єктивних характеристик.

Учителеві необхідно пам’ятати про залежність сприйняття від змісту психічного життя учня (апперцепції), наявних у нього установок, пізнавальних й інших потреб, емоційного стану, особистого досвіду взаємодії з навколишнім середовищем тощо.

От чому створення умов для усвідомлення учнями пізнавальних потреб, розширення їх життєвого досвіду за рахунок екскурсій, привчання до читання художньої й цікавої пізнавальної літератури, організації різних видів діяльності, формування в них установок на цілісне сприйняття навчальної інформації – не менш вагомі завдання вчителя.

Педагогу слід розглядати сприйняття як активний процес пошуку та обробки навчальної інформації, величезну роль у формуванні образів якого відіграють рефлекторні образні зв’язки, перцептивні дії суб’єкта, а головне – системи еталонів (найбільш інформативні ознаки предметів, які зафіксовані в пам’яті). Організація цілеспрямованого засвоєння учнями вироблених людством еталонів (геометричних форм, кольорів спектра, фонем рідної мови і т.п.) сприяє піднесенню їх сприйняття до рівня вищих психічних функцій, зменшує необхідний для переробки обсяг інформації.

Прагнучи до забезпечення змістовності й узагальненості сприйняття учнем конкретної інформації, учитель зобов’язаний тренувати його в словесному оформленні сприйнятого. Потрібно готовити і спеціальну систему завдань, спрямованих на розвиток здібностей учнів до аналізу образу сприйняття, виділення в ньому окремих відчуттів. У формуванні в учнів готовності до інтелектуалізованого сприйняття важко переоцінити роль їх привчання до спостережень. Систематичне, цілеспрямоване й планомірне сприйняття спостерігачами предметів і явищ „працює” на його злиття з мисленням та мовленням. Серед необхідних умов такого злиття перше місце посідає спеціальна організація розв’язання учнями завдань на виділення ознак і рис предмета сприйняття, установлення взаємозв’язку між його компонентами, особливостей їх зміни під впливом різних факторів і таке інше.

Орієнтація учнів на постановку мети спостереження, складання і реалізацію плану його проведення – головний спосіб стимулювання процесу об’єднання їх сприйняття, мислення і мовлення в єдине ціле (розумову діяльність).

Розкритий аспект педагогічної майстерності вчителя на етапі формування в учнів уявлень не єдиний. Не менш значущим для нього в цьому плані є оволодіння технікою мовлення і технікою спілкування на рівні співробітництва й співтворчості з дітьми. Формування в учнів яскравих образів предметів вивчення, ступінь емоційного переживання цінностей змісту матеріалу залежать від таких параметрів голосоутворення їх педагога, як сила голосу, висота тону, тембр мовлення, діапазон його звукових частот, летючість звуку тощо. Ці параметри можна вдосконалювати за допомогою спеціальних вправ. Систематичний саморозвиток учителем системи дихання, артикуляційного апарата – також обов’язкова умова підвищення рівня його техніки мовлення.

Особлива вимога пред’являється до вмінь учителя регулювати власні почуття й емоції. Без належного рівня емоційності педагога в процесі пояснення нового матеріалу важко говорити про відповідний емоційний відгук з боку учнів.

Викликати у вихованців інтелектуальні, естетичні й моральні предметні почуття вчителеві можна за умови демонстрації власного емоційного ставлення до об’єкта вивчення. При цьому важливо виходити з їхньої посилки, що загальний емоційний стан педагога (його настрій) повинна стимулювати поява в дітей позитивних емоцій і почуттів, сприйняття інформації на радісному оптимістичному фоні.

Щоб в учнів народилися інтелектуальні почуття здивування, зацікавленості, сумніву та інші, пов’язані з усвідомленням нової для них навчальної інформації, її бажано представити в нестандартній формі. Цій меті служить використання вчителем на заняттях цікавих історичних фактів, головоломок, елементів організаційно-діяльнісних і сюжетно-рольових ігор, спеціальних прийомів формування інтересу до навчання.

Найбільшим потенціалом у розвитку в об’єктів і суб’єктів пізнавальної діяльності інтелектуальних, естетичних і моральних почуттів у їхній єдності мають різні види мистецтва. От чому майстерність учителя на етапі формування у вихованців уявлень включає й уміння застосовувати окремі засоби і кращі зразки (їх елементи) літературного, образотворчого та інших сфер творчості. Комплексний підхід педагога до забезпечення переживання учнями запропонованих ним дидактичних цінностей дозволяє суттєво підвищити рівень сили, глибини, інтенсивності й тривалості позитивних емоцій, які виникли при цьому, і, як результат, сформувати уявлення про конкретний досвід пізнання.

Уявлення, які виникли в учнів, − це лише проміжний результат їх навчального пізнання як активного процесу присвоєння елементів соціального досвіду. Щоб певні суспільно значущі цінності, зафіксовані в змісті програм конкретних дисциплін, стали власністю особистості кожного учня, вони потребують не тільки емоційного переживання, а й осмислення. Чи існують якісь фактори, які активізують мислення учнів на цьому етапі заняття без особистої участі вчителя, застосування ним із цією метою спеціальних методів, прийомів і засобів? Так, існують. До них насамперед відносять ефект новизни, авторитет педагога і високий рівень сформованості пізнавального інтересу до предмета (у цьому випадку інтерес виступає як мотив розумової активності, таку ж роль відіграє й авторитет учителя, повага до нього).

Проте педагогові не варто розраховувати на досить високий ступінь сформованості мотивів учіння відразу у всіх учнів, а тим більше на ефект новизни, час існування якого дуже нетривалий. З метою забезпечення якісного осмислення учнями нового навчального матеріалу йому слід відібрати та оптимально застосовувати такі методи навчання, як пояснювальний, ілюстративний, репродуктивний, а по можливості й проблемний виклад.

У системі прийомів активізації розумової діяльності учнів провідне місце займають: цілепокладання, актуалізація теми, постановка логічних завдань, орієнтація на складання плану навчального матеріалу, забезпечення домінування питань проблемно-пошукового характеру над питаннями репродуктивного плану, установка на підведення підсумків уроку або якогось його етапу, видача домашніх завдань як дослідницьких проектів та ін.

Цілепокладання – це не тільки обов’язкове формулювання педагогом освітньої (дидактичної) мети, а й постійне повернення до неї на всіх етапах осмислення учнями навчальної інформації. Постановка мети й систематичне повернення до неї надають роботі вчителя й учнів усвідомленого характеру, викликають в останніх інтерес до вивчення теми, активізують пошук учнями способів і засобів досягнення цільових орієнтирів. З одного боку, слід прагнути до побудови разом з учнями „дерева” освітніх цілей (конкретизувати загальну і головні у цілях першого, другого, а якщо треба, то й третього рівнів), а з іншого − регулярно вимагати від них оцінки ступеня реалізації загальної мети, пошуку оптимальних варіантів її досягнення.

Актуалізація теми як педагогічний прийом передбачає побудову вчителем своєрідного логічного містка між змістом навчального матеріалу і його значущістю для розв’язання сучасних проблем життєдіяльності людини.

Вичленовування комплексу протиріч, які існують у практиці й науці, показ значущості результатів використання людиною конкретних (раніше отриманих суспільством) знань для їхнього розв’язання – усе це разом „працює” на обґрунтування актуальності теми заняття. Важливо представити матеріал, який вивчається, і в ролі необхідного засобу для подальшого оволодіння конкретною наукою, усвідомлення останніх результатів наукових досліджень.

Визначивши, наприклад, разом з дітьми основні властивості й ознаки якогось явища або процесу (історичного, економічного, політичного тощо), бажано запропонувати учням установити, чи має місце це явище в сучасному суспільстві. Система аргументів „за” і „проти” немов би „прив’язується” учнями в ході міркування до сутнісних характеристик розглянутого явища (вони аналізують, порівнюють, узагальнюють тощо). Тобто на занятті задіяна їх розумова активність, вектор якої спрямований на засвоєння конкретних понять.

Постановку логічних завдань учитель найчастіше здійснює у формі питання, готової відповіді на яке він не дає. Бажано, щоб цю відповідь не містив і текст підручника. Логічні завдання яких типів можуть бути у формі питань? Це пов’язано з характером логічних операцій. Завдання можуть вимагати від учня виконання якоїсь однієї логічної операції (аналізу, синтезу, порівняння та ін.) або їх комплексу. Вдалими в плані стимулювання процесу осмислення потрібно вважати завдання вчителя, орієнтовані на встановлення учнями певних причинно-наслідкових зв’язків, доказ сформульованих положень, узагальнення, систематизацію або класифікацію висунутих факторів, теорій, які розкриваються, тощо.

Логічні завдання учні одержують як перед сприйняттям нового матеріалу, так і безпосередньо перед або в ході його осмислення. Педагогові доцільно використовувати логічні завдання і на етапі закріплення учнями засвоєних знань.

Орієнтація учнів на складання плану навчального матеріалу вимагає від учителя концентрації їх уваги на необхідності виконати такі операції: а) подумки „розчленувати” зміст матеріалу на логічно завершені частини; б) сформулювати основну ідею (думку) кожної частини і письмово зафіксувати її.

Інакше кажучи, учителем, який застосовує цей прийом, дається пряма установка учням на активізацію аналітико-синтетичної діяльності й алгоритм-схема реалізації цієї установки. Усе це може відбуватися як у процесі усного викладу нового матеріалу (у ході розкриття історії й сутності розв’язання певного питання, з’ясування особливостей використання результатів його розв’язання на практиці та ін.), так і при організації самостійної роботи учнів з навчальною книгою. У другому випадку ніколи не можна давати учням завдання просто прочитати конкретний текст підручника без установок на складання плану роботи з ним, розв’язання якихось питань проблемно-пошукового характеру, усвідомлення власного ставлення до вміщених на сторінках книги фактів, ідей, умовиводів.

Забезпечення домінування на занятті питань проблемно-пошукового характеру над питаннями репродуктивного плану − необхідна умова активізації процесу осмислення учнями змісту нового матеріалу. Саме проблемно-пошукове питання становить вербальний засіб вираження шуканого − мети дії як компонента інтелектуального завдання. Цільовий орієнтир проблемно-пошукових питань − осмислення учнями явищ і процесів навколишнього світу. Способи досягнення учнями цього цільового орієнтира − це такі їхні розумові дії, як логічні дії аналізу і синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування й т.п. (ті ж, що значущі й для розв’язання логічних завдань).

Питома вага проблемно-пошукових питань на уроці залежить від віку учнів, рівнів їх інтелектуального розвитку.

Уже в третьому класі вчитель може трохи перевищити питому вагу репродуктивних питань. Поступово зростаючи з року в рік, до кінця навчання питома вага питань проблемно-пошукового плану в ідеальному варіанті повинна скласти 80−90% від загального числа питань учителя на уроках таких типів, як комбінований, вивчення нових знань, узагальнення і систематизації вивченого.

Ще один ефективний прийом активізації процесу осмислення учнями навчального матеріалу − педагогічна установка на підведення підсумків уроку або якогось його етапу. Така установка, як і попередні прийоми, найбільш прямо орієнтована на інтелектуальні дії конкретних учнів, які досягли у своєму розвитку найвищої стадії − стадії їх виконання у внутрішньому мовленні („в думці”) без безпосередніх практичних операцій. При реалізації учнем зазначеної установки провідним його розумовим процесом виступає узагальнення. Цей процес в ідеальному плані вимагає від нього здатності до відкриття для себе вже відомих у науці закономірних зв’язків або способів їх використання, концентрації уваги на уроці, досить високого рівня розвитку пам’яті, умінь представити суб’єктивні висновки щодо досягнення освітніх цілей у статусі доведених конкретною наукою. Висока планка вимог установки на підведення підсумків уроку відповідає рівню і зоні найближчого розвитку далеко не всіх учнів. Звідси − даний педагогічний прийом більш оптимально використовувати в умовах групової або індивідуальної форм організації навчальної роботи на занятті. Педагогу важливо стежити за тим, щоб підведення підсумків уроку (його етапів) носило характер формулювань різнопланових висновків, а не перетворювалося в констатацію і перерахування того, що зроблено.

Прийом видачі домашнього завдання як дослідницького проекту не обов’язково використовується вчителем наприкінці уроку. Як ложку вважають цінною до обіду, так і цей прийом найцінніший на етапі осмислення нового змісту навчальної програми, її конкретної теми. Так, метою домашнього завдання доцільно визначати пошук певної закономірності, способу дії, загального і специфічного в новому й раніше вивченому матеріалі, знаходження критеріїв різних класифікацій об’єктів, або навпаки, розробку класифікацій певних об’єктів за зазначеним критерієм тощо. Дослідницький проект може носити і перспективний характер, тобто вимагати досить тривалого часу для реалізації цілої системи розумових й інших дій, використання емпіричних ( насамперед − спостереження ) та інших методів. У цьому випадку дослідницькі завдання для учнів учитель пов’язує з потребою перевірки якогось припущення, його істинності або хибності, розкриває особливості пошуку, при необхідності вказує на спеціальне обладнання, можливі труднощі в роботі й т.п.

Застосування вчителем зазначених та інших прийомів підвищує якість осмислення учнями навчального матеріалу, сприяє його трансформації і виходу на рівень розуміння сутності конкретних явищ і процесів навколишнього світу, цілісних наукових теорій як систем знань.

Основними показниками сформованості в учня конкретних понять вважаються: його здатність бачити в навчальному матеріалі головне і другорядне, уміння встановлювати причини конкретних явищ, процесів, подій, виявляти їхні внутрішні й зовнішні зв’язки, прогнозувати хід і результат розвитку.

У ході формування в учнів понять здійснюється й поточне запам’ятовування ними навчального матеріалу, чому особливо сприяють їхні пошуки відповідей на евристичні питання вчителя, розв’язання запропонованих логічних завдань, якісних завдань тощо.

Разом з первинним відбиттям на етапі сприйняття цінностей уроку поточне запам’ятовування „готує ґрунт” для закріплення нового навчального матеріалу як одного з різновидів його запам’ятовування.

Закріплення − передостання ланка в логіці пояснювально-ілюстративного типу навчання (його абстрактно-логічного етапу), результатом якого й виступає знання.

Знання, таким чином, являють собою результат розуміння учнем і збереження в пам’яті навчального матеріалу.

Довільному (навмисному) запам’ятовуванню учнями нового матеріалу будуть сприяти установки і роз’яснення вчителя, спрямовані: а) на вибір найбільш значущої для наступного успішного навчання інформації; б) визначення ступеня повноти й необхідної міцності запам’ятовування; в) опору з метою запам’ятовування на мнемоніку.

Учні тільки виграють, якщо вчитель заздалегідь налаштує їх на оволодіння спеціальними мнемонічними принципами і прийомами запам’ятовування. Спираючись на давньогрецьке мистецтво запам’ятовування − мнемоніку, Тоні Бьюзен, наприклад, рекомендує з метою вдосконалювання пам’яті керуватися трьома такими головними принципами: асоціації як виявлення і фіксації всіляких зв’язків між об’єктами; сприйняття об’єкта як яскравого й „пережитого” образу; локалізації (фіксації), − відведення місця в пам’яті якомусь фрагменту інформації щодо маси інших фрагментів (Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память / Т. Бьюзен; пер. с англ. Е.А. Самсонова. − Минск: ООО „Поппурри”, 2003. − 240 с.).

Найчастіше вчителі використовують на уроках такі способи й прийоми створення умов для закріплення, як постановка фронтальних питань, „пророблення” учнями змісту підручника або конспекту, повторне коротке пояснення нового матеріалу, складання плану його викладу, орієнтація на письмову фіксацію (по пам’яті) формул, визначень, письмовий доказ певних положень, теорем і т.п.

На закріплення певного рівня розуміння нового навчального матеріалу працюють рефлексивні вправи, сукупність яких визначається вчителем залежно від вікових та індивідуально-типологічних особливостей учнів, ступеня їх інтелектуальної активності в процесі його осмислення. Рефлексивні вправи допомагають учням удруге осмислити зміст теми уроку, зв’язків і відношень між його структурними одиницями, систематизувати й узагальнити все засвоєне на найвищому рівні розуміння. Результат їх виконання − усвідомленість рівня засвоєння конкретних понять, законів, формул тощо, знання про свою готовність до їхнього застосування на практиці.

Похідна від процесу застосування учнями отриманих знань на практиці − уміння. Більшість фахівців (психологів і дидактів) розуміють під умінням здатність до виконання складної комплексної дії на основі засвоєних знань і практичного досвіду. Як компонент уміння навичка − це автоматизована дія, яка вироблена на основі вправ.

Формуванням в учнів умінь і навичок закінчується абстрактно-логічний етап логіки розглянутого типу навчання. Роль ключового поняття його складової − застосування знань на практиці − відіграє вправа. Це пояснюється фізіологічною основою процесу вироблення вмінь і навичок − утворенням системи тимчасових нервових зв’язків. Вони, закріплюючись, перетворюються у стереотипні. Застосування вчителем вправ стимулює процес зміни взаємодії між першою і другою сигнальними системами: поступово знижується роль слова і мовлення (другої сигнальної системи людини) в процесі вдосконалення дії.

На цьому мікроетапі організації пізнавальної діяльності учнів учителеві доцільно застосовувати пробні, тренувальні й творчі вправи.

У системі вправ на стадії застосування знань пробні вважаються первинними. Мета застосування пробних вправ − швидке виправлення учнями допущених помилок (у цьому випадку вони не закріплюються в пам’яті). Головна особливість їх виконання − словесне пояснення і коротке обґрунтування учнями своїх дій. Загальним для всіх пробних вправ різного змісту є сполучення слова й дії учнів і керівна роль учителя в цьому процесі.

На початку засвоєння учнями вмінь і навичок учителеві доцільно орієнтувати їх на такі види пояснень застосовуваних дій і прийомів, як попередній, супровідний і наступний. Саме такі види пояснень добре зарекомендували себе в практиці педагогічної діяльності вчителів різних предметів. Так, наприклад, у проведенні пробних вправ на уроках мови добре зарекомендували себе попереджувальний диктант, коментуючі вправи, пояснювальний диктант.

Спрямованість тренувальних вправ − засвоєння учнями вмінь і навичок у постійних (стандартних) умовах. Основні вимоги до них: велика різноманітність змісту завдань педагога; поступове зростання їх складності й важкості; повна адекватність змісту завдань змістові навчальних посібників і підручників.

Їх класифікують за ступенем пізнавальної і виконавської самостійності учнів на тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням. Найвищого рівня самостійності вимагають вправи за завданням, а найнижчого − за зразком.

Учням з досить високим рівнем актуального розвитку мислення та уяви пропонуються вправи на виконання творчих завдань першого або другого рівнів складності.

Виконання творчих вправ першого рівня вимагає від них просто перебудови даних, що вже містяться у завданні.

Вправи на розв’язання завдань із неповними або удаваними даними, написання творів з використанням опорних граматичних ситуацій, складання завдань, речень, які відбивають сутність певного правила або явища і багато інших вправ такого роду належать до другого, більш високого, рівня складності.

Загальне число вправ усього комплексу (пробних, тренувальних і творчих) повинне бути достатнім (оптимальним) для формування конкретної навички або вміння, і сам процес їх виконання вимагає безперервності й усвідомленості.

Узагальнюючи все сказане про логіку засвоєння знань і вмінь на основі пояснювально-ілюстративної педагогічної технології, відзначимо її переваги і недоліки в порівнянні з іншими.

До основних переваг пояснювально-ілюстративного типу навчання належать:

1) адекватність його логіки принципу природовідповідності навчання, яка забезпечує як емоційне переживання, так і осмислення учнями цінностей уроку (знань і способів діяльності) і, як результат, − їх глибоке усвідомлення;

2) наявність необхідного потенціалу для розвитку потребнісно-мотиваційної й афективної сфер особистості учня;

3) наявність можливості для оптимізації навчального процесу: економії часу вчителя й учнів при досягненні максимально можливого результату навчання (аспект реалізації дидактичної мети) − засвоєння учнівською молоддю знань і вмінь; збереження енергії й сил як педагога, так і учнів;

4) спрямованість на досягнення вчителем ефективності управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Разом з тим пояснювально-ілюстративне навчання має і ряд великих недоліків. Воно обмежує можливості учнів в оволодінні досвідом творчої діяльності, самостійному продуктивному мисленні, яке приводить до самодобування („відкриття”) конкретних наукових знань, способів дій.

Розрахований на „середнього” учня, пояснювально-ілюстративний тип навчання не має достатнього потенціалу для успішної індивідуалізації й диференціації процесу навчального пізнання. При цьому в гіршому становищі опиняються учні, які мають високі рівні актуального розвитку мислення.

Як традиційне, пояснювально-ілюстративне навчання у великій мірі орієнтує вчителя на використання фронтальної форми організації навчальної роботи. Як така, що характеризується однобічним характером комунікації (учитель↔учень), вона не сприяє формуванню в учнів досвіду гуманного ділового спілкування і співтворчості в процесі розв’язання поставлених завдань.

Питання і завдання

1. Розкрийте сутність, функції й загальну логіку засвоєння навчального матеріалу за пояснювально-ілюстративного типу навчання.

2. Охарактеризуйте емоційно-почуттєвий етап у навчальному пізнанні.

3. Назвіть прийоми активізації пізнавальної діяльності дітей на етапі осмислення ними навчального матеріалу.

4. У чому полягає методичне забезпечення ефективності етапів закріплення і застосування знань?

5. Укажіть на переваги й недоліки пояснювально-ілюстративного типу навчання у зв’язку з потребами гуманізації освітнього процесу.