Література для самостійної роботи
1. Бондар В.І. Дидактика / В.І. Бондар. − К.: Либідь, 2005. − С.97−120.
2. Махмутов М.И Современный урок и пути его организации / М.И. Махмутов. − М., 1975. − 64 с.
3. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе / В.А. Онищук. − Киев, 1976. − 184 с.
4. Онищук В.А. Урок в современной школе: [пособ. для учителя] / В.А. Онищук. − М., 1986.− 160 с.
5. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання /О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. − К.: „А.С.К.”, 2004. − 192 с.
4.5. Форми організації навчальної роботи на уроці в особистісно-розвивальній парадигмі навчання
Раціонально вести мову не просто про принцип індивідуалізації навчання, а про принцип оптимального
сполучення загальнокласних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу.
Юрій Бабанський11
У рамках відомих форм організації навчання і, зокрема, уроку вчитель може використовувати різні за своїм розвивальним потенціалом форми організації навчальної роботи учнів.
Форма організації навчальної діяльності учнів у загальноосвітній школі − це таке в різній мірі значуще для їхньої освіти, виховання й розвитку зовнішнє вираження її співвідношення з діяльністю педагога, яке детермінує характер комунікації всіх учасників навчально-виховного процесу: а) однобічний: „учитель − учень”; б) різнобічний: „учень − інші учні − учитель”.
В історії педагогіки відомі три форми організації навчальної роботи учнів − фронтальна, групова та індивідуальна. З одного боку, вони вибираються вчителем на основі поставлених цілей, відібраного змісту й методів навчання, а з іншого − з урахуванням особистісно-розвивальних можливостей конкретної форми. Такі можливості перебувають у прямій залежності від „установлюваного” формами характеру спілкування учнів на уроці, безпосередньо пов’язаного з його темою.
У цьому сенсі характер комунікації учнів у різному ступені успішно виконує функцію характеру їх активності в засвоєнні змісту навчального матеріалу.
|
Фронтальна форма організації навчальної роботи |
Рис.4.6. Схема однобічної комунікації на уроці
На них, ставлячи питання всьому класу (особливо, якщо вони носять проблемно-пошуковий характер), педагог прагне почути позитивні відповіді. Він отримує їх лише від окремих учнів, які піднімають руку і демонструють пізнавальну активність. Інші ж (переважна більшість), на жаль, не перебувають в емоційно-вольовому стані, що характеризує їхню посилену пізнавальну роботу. Вони відверто нудьгують, коли вчитель у справі розмовляє з однокласником, який виявив ініціативу (іноді, крім нього, більше ніхто й не піднімав руку). Причин такої розумової й вольової пасивності більшості учнів на уроці може бути багато. До основних з них слід віднести: недостатньо високий рівень актуального розумового розвитку; відсутність особистісного смислу мобілізації морально-вольових й інтелектуальних зусиль (у журналі вже стоїть достатня кількість гарних оцінок, навчальний предмет не є профільним, значущим для вступу до ВНЗ, в учня немає бажання стати інтелектуально розвиненою і культурною людиною та ін.). Головну ж причину відбиває побачений усіма дослідниками дивно живучий парадокс: по головній справі (темі уроку) між собою на всіх його етапах учні не спілкуються. Їм забороняється розмовляти за відомою причиною. Створюється шум, і він заважає роботі всіх учасників педагогічної взаємодії. Уявімо ситуацію народження в якогось учня оригінальної ідеї розв’язання запропонованованого вчителем завдання на етапі закріплення нового матеріалу. У нього є природня потреба поділитися нею з однокласником, який сидить поруч або за його спиною, емоційно пережити всі „ за” і „проти” її реалізації. Але як тільки цей „відкривач істини” намагається заговорити з товаришами про особливості свого варіанта розв’язання, він чує заборону вчителя: „У свій зошит! Не розмовляти!” Втім, подібні педагогічні формули заборони можуть бути й іншими.
Розглянутий приклад ілюструє наявність у такому педагогічному процесі протиріччя між проектуванням учителем розвивальної мети навчання і переважно домінуючою в загальноосвітніх навчальних закладах фронтальною формою організації навчальної роботи, яка гальмує її досягнення.
Результат невирішеності цього в її рамках протиріччя − обмеження дії життєвих сил учня, ігнорування можливостей для розвитку його емоційно-вольової (афективної) сфери як особистості, низька ефективність формування у вихованця мотивів учіння, позитивного ставлення до змісту і характеру навчання. Інші рамки розв’язання актуалізованого протиріччя вимагають звернення вчителя до такої форми організації навчальної роботи учнів, яка стимулює народження емоційного контакту між ними в процесі багатобічної комунікації.
|
Групова форма організації навчальної роботи |
Психологічні переваги групової форми організації навчальної роботи над фронтальною обумовлені її позитивним впливом:
● на підвищення інтересу учнів до навчального предмета і процесу навчання;
●формування в учнів смислотвірних мотивів навчання;
● зміцнення в кожного учня віри у свої сили і можливості;
● утворення в учнів і реалізацію ними установок, пов’язаних із самопізнанням, рефлексією становлення як особистості, самоосвітою й самовихованням, творчим підходом до розв’язання навчально-пізнавальних завдань.
Роль головного детермінанта, який забезпечує зазначені й інші переваги, відіграє емоційний контакт між членами малої групи в процесі виконання ними завдань учителя.
Такий контакт сприяє зниженню психологічного бар’єра, який стоїть на шляху розвитку інтересу дітей до навчання з рівня споживання навчальної інформації на рівень її відкриття, самодобування і творчого використання. Як правило, це відбувається на етапі генерації ідей розв’язання запропонованих педагогом завдань за умови виконання членами малої групи його вимог: а) прагнути до висування максимально можливого числа різних (навіть, здавалося б, безглуздих) ідей; б) оцінюючи продуктивність і ступінь краси конкретних ідей у ході їх обговорення, не критикувати їх, а тим більше авторів.
Інтерес учня як генератора ідей до навчання і предмета зростає від однієї його малої перемоги на занятті до іншої. І стимулює розвиток цього інтересу переживання ним радості від того, що „пройшов” його варіант розв’язання проблеми, який однокласники оцінили як найкращий. Почуття гордості, самоповаги, подиву можливостям свого інтелекту й інші „працюють” не тільки на підвищення ступеня адекватності самооцінки „генератора ідей ” і його особистісного статусу в малій групі й класі, але й стимулюють його допитливість у певній науковій сфері, процес її трансформації в глибокий пізнавальний інтерес: активність саме в цій сфері приносить найбільше задоволення і визнання.
Розглянута форма організації навчальної роботи як джерело емоційного контакту між вихованцями є оптимальною в досягненні мети формування в них мотивів учіння.
Звичайно, у ролі такого мотиву за певних умов виступає сам пізнавальний процес. Але разом з тим мотиви учіння у членів малої групи зароджуються і розвиваються під „ореолом” емоційного контакту на фундаменті знань як особистісних цінностей. У його „будівництві” емоції також відіграють провідну роль. Емоційні переживання якимось учнем знань як цінностей виникають у випадку, коли роботу членів малої групи можна назвати співтворчістю, спрямованою на створення за допомогою різних видів мистецтва (образотворчого, літературного та ін.) оригінального образу об’єкта або предмета пошуку. Його сплав з розумінням умов завдання й забезпечує трансформацію самостійно добутих знань у самоцінні.
У малій групі є потенціал і для появи в кожного його члена на позитивному емоційному фоні особистісного сенсу активності в навчально-пізнавальній діяльності цього своєрідного дослідницького мікроколективу, акту цілепокладання в напрямку оволодіння системою наукових знань, загальноосвітніх та інших умінь. І цей особистісний сенс, і акт цілепокладання не що інше, як необхідні й достатні умови сформованості смислотвірного мотиву навчання. Інакше кажучи, у рамках групової форми організації навчальної роботи „включається” і функціонує психологічний механізм, що забезпечує мотивацію навчання учнів, поворот їхньої свідомості на своє „Я”. Цього практично не спостерігається в умовах організації уроку на фронтальній основі, на якому домінує пояснювально-ілюстративний тип навчання. Як правило, мотиви навчання на ньому формуються педагогом „у лоб”, шляхом впливу на раціональний компонент свідомості учнів (очікується розуміння ними значущості для їхнього подальшого життя конкретної навчальної дисципліни або активності в навчальній праці). Формули педагогічного впливу вчителів-предметників приблизно однакові: „Вчить, учить математику: вона − гімнастика розуму!”; „Добре вчить англійську мову: вона − засіб міжнародного спілкування, чудова підмога для вибору престижної професії!”; „Вчить літературу (історію): без знань основ класичної літератури (всесвітньої й вітчизняної історії) ви ніколи не станете культурними людьми!” Зазначені й подібні до них заклики педагогів зводяться до відомої декларуючої істини: „Учіння − світло, а неучіння − тьма”. Їхню особистісну значущість усвідомлює лише незначна чисельність учнів, та й то в ситуації систематичної підтримки і повторення установок учителів батьками.
Важко переоцінити роль групової форми організації навчальної роботи й в зміцненні віри кожного учня у свої сили і можливості. Ця віра − результат насамперед ситуацій взаємооцінювання, дуже частих у роботі малої групи й спрямованих на поглиблення знань вихованців про себе. Якщо сам процес взаємооцінювання відбувається на позитивному емоційному фоні, він стимулює підвищення рівня адекватності самооцінки кожного учня (членами малої групи самооцінюються: а) ступінь сформованості наукових знань і певних способів діяльності; б) інтелектуальні якості − здатність до генерації ідей, гнучкість розуму, пізнавальна активність, системність і перспективність мислення тощо; в) вольові, комунікативні, моральні та інші якості).
З підвищенням рівня адекватності самооцінка учня звільняється від тенденцій до завищення або заниження і служить об’єктивною основою для впевненої навчально-пізнавальної діяльності в малій групі. Ступінь віри в себе і свої можливості поступово зростає, коли така діяльність носить переможний характер, учень успішно справляється з функціями „емоційного”, „інтелектуального” або „технічного ”лідера.
Поворот свідомості особистості учня на самосвідомість, який забезпечили смислотвірні мотиви навчання, сприяє створенню у нього комплексу установок на подальше самопізнання, усвідомлення свого реального образу „Я” (здійснення рефлексивних дій) і його зіставлення з ідеальним. Результатом реалізації таких самоустановок є поява нових установок на проектування й виконання завдань-самозобов’язань у сферах самоосвіти і самовиховання, розв’язання творчих завдань.
До педагогічних переваг групової форми організації навчальної роботи над фронтальною в першу чергу належить її націленість на перетворення навчання в джерело загального розвитку особистості учня. Вона максимально відповідає стратегії й тактиці реалізації вчителем принципів і методів розвивального навчання. Ця форма значно підвищує ймовірність досягнення поставлених ним розвивальних цілей уроку.
Задовольняючи потреби членів малої групи в емоційному контакті, їх групова робота сприяє розв’язанню й таких старих педагогічних проблем, як недисциплінованість і неуспішність вихованців. На думку практично всіх дослідників, про ці „болячки” навчально-виховного процесу організатор роботи дітей у малих групах згодом зовсім забуває.
На його уроках панує навчання із захопленням, де немає місця нудьзі, неробству і сподіванню недбайливих учнів на випадок: „може-таки пронесе, не викличуть”. До навчально-пізнавальної діяльності залучені всі без винятку учні .
Особливо значущою групова форма організації навчальної роботи виявилася в сфері розкриття і реалізації вчителем виховного потенціалу уроку. На випускників загальноосвітніх навчальних закладів, за плечима яких є достатній багаторічний досвід (3−4 роки) роботи в малих групах, їх батькам і педагогам просто приємно дивитися. Вони фізично підтягнуті, цілеспрямовані, відповідальні, рішучі, ретельні, мають цілу гаму моральних, розумових, організаторських, комунікативних та інших якостей. І тут нема чому дивуватися, тому що ці вихованці займалися багаторічними систематичними вправами, наприклад, в аргументації власних точок зору, організації роботи однокласників (роль старости, „технічного” лідера відіграє кожний член малої групи), виконанні вимог до гуманного спілкування (вислуховувати товариша до кінця, не перебиваючи його, намагатися підносити співрозмовника як особистість, поважати будь-яку його точку зору, бути ввічливим з ним, використовувати в спілкуванні самоконтроль і самоаналіз, демонструвати приязність і врівноваженість; не кричати під час вилучення або обговорення проблеми тощо). В умовах фронтального навчання систематична практика самоформування зазначених умінь та інших якостей відсутня. Ефективність придбання учнями досвіду самопізнання, самоосвіти і самовиховання перебуває у прямій залежності від розвивальних потенціалів їх діяльності в малій групі.
Результати численних досліджень показали, що безпосередня організація вчителем роботи учнів у малих групах припускає:
1) формування малих творчих груп на підставі таких критеріїв, як: а) рівні актуального розвитку, як мінімум, двох пізнавальних процесів учнів − уяви і мислення; б) темп засвоєння ними навчального матеріалу;
2) забезпечення непарного числа членів малої групи − 3,5,7 осіб ( 5 − найбільш оптимальна їхня кількість);
3) розміщення учнів з низьким статусом по можливості в тих групах, у яких до них ставляться хоча б нейтрально (звичайно, з урахуванням рівнів їх актуального розвитку);
4) розміщення всіх учнів навколо стола, менш активних у вирішенні навчальних проблем на етапі їх обговорення „дослідниками” − напроти більш активних (у результаті пожвавлення діалогу між ними активність перших підвищується);
5) урахування негативного впливу порівняно великої відстані між окремими учнями за стандартним столом на ефективність їх роботи ( велика відстань заважає встановленню психологічної атмосфери творчого ділового співробітництва; у цьому плані бажано, щоб стіл був круглим);
6) розподіл серед членів мікроколективу їх основних рольових функцій: а) „технічного” лідера (головного організатора й „активатора” роботи); б) „інтелектуального” лідера („генератора” ідей); в) „резонатора” ідей (фахівця в сфері їх розвитку); г) „емоційного” лідера (охоронця добрих відносин, традицій гуманного спілкування); д) „опонента” (доброзичливого й педантичного „критика”); е) „інженера-технолога” („дослідника” і „реалізатора” способів швидкого розв’язання проблеми на основі колективно прийнятої його ідеї); ж) „ фахівця з несподіванок”;
7) формування в учнів досвіду виконання всіх рольових функцій (їх „входження” у нову роль бажано практикувати через кожні 3−4 місяця).
Робота учнів у малих групах ефективна як на етапі пояснення, так і на етапі закріплення нового матеріалу. Як відзначають фахівці, групову форму організації навчальної роботи найбільше доцільно застосовувати на уроках фізики, математики, хімії, інформатики і біології (особливо тоді, коли зміст навчального матеріалу носить проблемний характер). У той же час надмірне захоплення нею призводить до перевантаження дітей, що негативно позначається на їхньому здоров’ї.
|
Індивідуальна форма організації навчальної роботи |
Розкриття вчителем усіх розвивальних потенціалів індивідуальної форми організації навчальної роботи в умовах масового навчання досить проблематично. Опора педагога на програмоване й комп’ютерне навчання, його модульно-розвивальний тип частково знімає обмеження в її застосуванні.
Організовуючи індивідуальну навчальну роботу учнів, педагог насамперед виходить із результатів їх психолого-педагогічної діагностики. До таких основних результатів потрібно віднести знання: а) про рівні актуального й зони найближчого розвитку особистості кожного вихованця; б) типи темпераменту та інші індивідуально-психологічні особливості учнів; в) потреби та інтереси вихованців; г) рівні сформованості в учнів загальнонавчальних умінь, моральних, вольових, комунікативних та інших якостей; д) ступені психологічної і практичної готовності учнів до рефлексії, самоосвіти і самовиховання, самореалізації в навчальній праці та його організації як творчої діяльності.
Психолого-педагогічну діагностику зазначеної спрямованості готовий здійснювати далеко не кожний учитель. І це не єдині труднощі, які постають перед педагогом на шляху використання ним індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів. Її ніяк не можна зводити тільки до видачі учням на уроці індивідуальних карток-завдань, навіть розроблених з урахуванням їх психологічних особливостей і ступеня успішності в засвоєнні змісту навчальної програми.
У цілому, готовність учителя до індивідуалізації навчально-виховного процесу перебуває в основі його компетентності у питаннях організації особистісно орієнтованого навчання. Цілемотиваційний аспект цієї компетентності вимагає від учителя глибокого усвідомлення потреб та інтересів кожного учня, спрямованості на стимулювання його особистісного розвитку. У змістовому плані відповідна компетентність припускає наявність у педагога самоцінних знань в сфері теорії й технології особистісно орієнтованого навчання ( І. Бех, Є. Бондаревська, О. Савченко, О. Пєхота та ін.), а в операційному − системи загальнопедагогічних і методичних умінь, значущих для його побудови.
Головними компонентами зазначеної системи служать уміння: здійснювати діагностику індивідуально-типологічних особливостей учнів, їхньої реальної готовності до подальшого навчання, самоосвіти і самовиховання; створювати проекти особистісного розвитку учня, розраховані як на далеку, так і відносно близьку перспективи; надавати допомогу конкретному вихованцеві в усвідомленні власних потреб та інтересів, пов’язаних з його загальним розвитком, здійсненні рефлексивних та індивідуально-творчих дій; створювати умови для розвитку учня як особистості, оптимізувати і стимулювати цей процес за допомогою особистісно орієнтованих методів і засобів навчання.
Без систематичної професійної самоосвіти і самовиховання майбутньому вчителеві неможливо оволодіти основними вміннями, значущими для перетворення навчання в особистісно орієнтований процес, а педагогові-практику − вдосконалювати їх.
Творчо працюючий учитель буде шукати можливості для часткової індивідуалізації навіть пояснювально-репродуктивного типу навчання. У ході його організації учні можуть виконувати, наприклад, індивідуальні завдання, пов’язані: а) з написанням на уроках літератури творів на вільну тему, аналітичних оглядів літературних новинок, порівняльних характеристик героїв конкретних творів з висвітленням свого ставлення до них, характеристик образу власного „Я” у проекції на якийсь моральний або професійний зразок тощо; б) розробкою математичних завдань і прикладів (за зразком і без нього), комп’ютерних програм; в) створенням на уроках фізики і хімії найпростішого устаткування для проведення лабораторних робіт, моделей і аналогів електронних, електромагнітних та інших приладів; г) проектуванням на основі вивчення першоджерел і навчальної літератури: власного концептуального бачення розвитку певних історичних подій за наявності додаткових умов і обставин; своєї можливої поведінки в конкретних ситуаціях на місці відомого історичного героя (полководця, державного діяча та ін.), системи ставлення до нього з урахуванням результатів оцінки його стрижневих якостей особистості й т.п.; д) самостійним вибором і створенням суб’єктивних яскравих образів об’єктів дійсності на уроках образотворчого мистецтва тощо.
Індивідуальні інтереси і творчий потенціал учнів ще більшою мірою розкриваються й реалізуються в особистісно значущих домашніх завданнях із вказівкою на досить тривалі строки їх виконання (1, 2 місяці й більше). При цьому учні повинні мати можливість вибрати конкретне завдання дослідницького плану із запропонованого їм учителем переліку. Добре знаючи якогось учня, в окремих випадках педагог повинен націлити цього вихованця на вибір саме потрібного йому на конкретному етапі розвитку завдання.
Виконання подібних завдань припускає процес „входження” „дослідника” у конкретну проблему, що вимагає вивчення спеціальної, не передбаченої навчальною програмою літератури. Наприклад, якщо учневі потрібно створити дві-три казки моральної, валео-екологічної або іншої спрямованості, йому слід порадити прочитати книгу Джанні Родарі „Граматика фантазії. Уведення в мистецтво придумування історій”, або, якщо мова йде про старшокласника, − навіть роботу В. Проппа „Морфологія казки”.
Доцільними будуть й індивідуальні консультації, спеціально проведені педагогом з питань виконання навчально-творчих завдань, і організація ним „захистів” учнями власних творчих проектів.
Узагальнюючи все сказане про форми організації навчальної роботи в загальноосвітній школі, підкреслимо необхідність їх оптимального вибору вчителем залежно від поставлених ним розвивальних, освітніх і виховних цілей, змісту і вибраних методів їх досягнення.
Питання і завдання
1. За яким критерієм здійснюється розподіл форм організації навчальної роботи учнів на фронтальну, групову й індивідуальну?
2.Окресливши коло певних розвивальних та інформаційно-трансляційних можливостей фронтальної форми організації навчальної роботи на уроці, розкрийте причини її достатньо низького потенціалу в розвитку потребнісно-мотиваційної, емоційно-вольової та інтелектуальної сфер особистості учня.
3. Які психологічні й педагогічні переваги групової форми організації навчальної роботи учнів на уроці над фронтальною?
4. У чому полягають особливості безпосередньої організації роботи учнів у малих групах?
5. Доведіть положення про досить високий ступінь адекватності індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів особистісно-розвивальній парадигмі навчання, розкрийте її сутність, можливості й перспективи використання педагогами в умовах функціонування масової школи.
6. Уявивши себе на місці вчителя як проектувальника індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів, складіть план вивчення їх індивідуально-типологічних особливостей, рівнів актуального розвитку і пізнавальних інтересів.