4.4.3. Інші вимоги до уроку

Інші дидактичні вимоги до уроку

1. Сформулювати „дерево” завдань уроку, адекватних поставленим освітній, розвивальній і виховній цілям.

2. На основі поставлених цілей і завдань визначити зміст уроку, враховуючи при цьому рівень підготовленості учнів, характер нового матеріалу й особливості його викладу в підручнику.

3. Продумати структуру уроку, оцінивши ступінь трудності навчального матеріалу для учнів і зробивши прогноз про рівні оволодіння ними знаннями, уміннями і навичками як на певних етапах цієї форми організації навчання, так і в цілому.

4. Вибрати методи, прийоми й засоби навчання залежно від спроектованих цілей і завдань, наявного змісту матеріалу.

Дуже значущим критерієм їх вибору повинні стати як індивідуально-типологічні особливості учнів, так і рівні актуального розвитку кожного з них. Щоб урок перетворився на спосіб руху вихованців уперед, стимулювання їх пізнавальної активності й творчого підходу до виконання запропонованих учителем різних видів діяльності, особливу увагу слід приділити методам мотивації й стимулювання навчальної роботи.

Не менш значущою є і педагогічна вимога щодо забезпечення оптимальної взаємодії зазначених методів з методами та засобами організації й контролю навчально-пізнавальної діяльності.

5. Знайти оптимальне поєднання на уроці фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчальної роботи учнів, а вибір таких форм здійснювати лише на основі раніше визначених певних цілей, змісту і методів навчання.

6. Підпорядкувати тактику уроку завданню формування в учнів уміння вчитися самостійно: знаходити необхідну інформацію в різних джерелах (підручнику, навчальних посібниках тощо); так переробляти нову інформацію, щоб ця переробка носила розвивальний характер (здійснювати „підкладку” власних думок і почуттів під думки автора навчальної книги, представляти її в конспекті плану із кресленням діаграм, схем, таблиць, шукати відповідні їй яскраві асоціативні образи тощо); систематизувати раніше засвоєні знання, творчо застосовувати їх і щойно отримані для виконання завдань учителя, винаходити, досліджувати і, як результат, створювати нові й незвичайні продукти своєї праці.

Виховні вимоги до уроку

1. Проектування і реалізація виховних завдань уроку адекватно поставленій виховній меті.

2. Перетворення наукових знань на базу формування і розвитку в учнів світогляду, переконань в їх соціальній і особистій значущості, духовно-моральної, інтелектуальної, естетичної й валео-екологічної культури кожної людини.

3. Забезпечення тісного зв’язку навчання із практикою розв’язання в суспільному житті моральних, валео-екологічних та інших проблем.

4. Розкриття можливостей змісту навчального матеріалу для формування в учнів національно-патріотичних, духовно-моральних, валео-екологічних, інтелектуальних, вольових та інших якостей, естетичних смаків і потреб:

1) формування в учнів різними засобами і способами й на основі виховного потенціалу змісту теми духовно-моральних, національно-патріотичних, культурно-естетичних й інших зразків та ідеалів;

2) орієнтація учнів на самопізнання образу „Я” як духовно-моральної, національно-свідомої, валео-екологічно компетентної, розумово й естетично вихованої та вольової людини;

3) стимулювання підвищення рівня адекватності самооцінки кожним учнем усіх складових власного образу „Я” як культурної людини, створення умов для усвідомлення ним протиріччя між ідеальним і реальним образами „Я”.

5. Демонстрація любові до дітей, дотримання в спілкуванні з вихованцями педагогічного такту. Організація взаємодії з учнями на принципах співробітництва й співтворчості з ними, осяяння їх сердець і душ вогнем любові до пізнання Істини, Людини-Творця, завжди морально гарної Людини праці; культивування по можливості на кожному уроці цінностей Краси, Свободи й Любові.

Організаційні вимоги до уроку

Найголовніша ознака цілісності уроку − адекватність його цілей можливостям їх досягнення, а також така організація всіх видів діяльності учнів, яка дозволяє розкрити й реалізувати весь наявний виховально-розвивальний потенціал.

Гарна організація уроку − це організація праці думки, праці розуму і праці душі учнів. Вищий критерій ефективності організації цієї форми навчання − активність думки учнів, глибина переживань ними конкретних духовних та інших цінностей, творчий підхід до процесу видобутку істини й наявність фактів піднесення вчителем людини навчальної праці як особистості.

Ефективність і якість уроку прямо залежать від створення педагогом сприятливих умов на всіх його етапах для самоорганізації різних видів діяльності учнів, усвідомлення в ній своїх сил і можливостей, переживання почуття задоволення і гордості від зробленого, людської гідності.

В ієрархії організаційних вимог до уроку найважливіше місце посідає педагогічне забезпечення його плановості й чіткості побудови. Продуманий план уроку − похідна від тематичного планування. Чіткою і послідовною повинна бути не тільки логіка викладу вчителем нового матеріалу, самореалізації ним педагогічних дій на основі обраної тактики развивально-виховного і дидактичного характеру. Важливо організаційно забезпечити чіткість і послідовність дій усіх учнів, їхню адекватність поставленим на уроці цілям і завданням. Показниками організаційної чіткості проведення уроку виступають своєчасність його початку, оптимальність темпу навчання, наявність свідомої дисципліни учнів, максимальне використання кожної хвилини для розв’язання поставлених завдань (ощадливе використання часу).

Необхідний компонент організації уроку як цілісної особистісно орієнтованої системи − мобілізація внутрішніх сил учнів на якісне оволодіння цінностями змісту навчального матеріалу. Така мобілізація вимагає від педагога не просто повідомлення учням його освітньої мети і плану, а й короткої характеристики їх значущості для засвоєння всього змісту освіти з предмета, формул-установок на виявлення відповідальності з боку кожного вихованця за хід і результати заняття, активності на різних його етапах.

Організація пізнавальної діяльності учнів з використанням методів розвивального навчання − ще одна істотна вимога до уроку. Йдеться, наприклад, про організацію їх роботи на основі таких методів, як проблемний виклад, частково-пошуковий, або евристичний, дослідницький. Не менш значущою для загального розвитку учнів відповідною вимогою є оптимальне застосування вчителем на уроці групової та індивідуальної форм організації навчальної роботи: у розвивальному аспекті вони мають істотні переваги над фронтальною (як психологічні, так і педагогічні).

Організація уроків особистісно-розвивального характеру − це в цілому завжди результат опори педагога на проблемний або модульно-розвивальний типи навчання. Це й наслідок ретельної підготовки і раціонального використання різних засобів досягнення развивально-виховних і освітніх цілей. У число развивально-виховних засобів входять комплект завдань проблемно-пошукового, творчого характеру, організація різних видів самостійної діяльності, а дидактичних (освітніх) − наочні й технічні засоби навчання.

В організаційному плані важлива й завершеність, закінченість уроку. Виконання цієї вимоги націлює педагога на таке підведення його підсумків, яке, як мінімум, включає: 1) запрошення учнів до формулювання висновків про досягнення освітньої мети, розв’язання поставлених завдань; 2) оцінювання активності в роботі конкретних учнів і рівня їх навчальних досягнень у цілому (мотивування виставлених балів); 3) демонстрацію свого ставлення до роботи окремих учнів і всього класу.

Таким чином, організація уроку служить засобом продуманої й послідовної системи дій Учителя як сівача у свідомості й самосвідомості особистості учня зерен людської культури, системи вирощування ним цих зерен як мудрим педагогом − Майстром і Творцем.

Типи й структура уроків

В історії дидактики відзначені різні підходи до типології уроків. В основі класифікації уроків за С. Івановим лежать основні етапи навчального процесу (введення; первинне ознайомлення з матеріалом; утворення понять; установлення законів і правил; застосування отриманих знань на практиці; формування навичок; повторення й узагальнення; контрольні − змішані або комбіновані).

За ознакою „основний спосіб проведення уроків” вони ділилися І. Казанцевим на сім типів: 1) уроки з різноманітними видами занять; 2) уроки у вигляді лекцій; 3) уроки у вигляді бесіди; 4) уроки-екскурсії; 5) кіноуроки; 6) уроки самостійної роботи учнів у класі; 7) лабораторні та інші практичні заняття.

Найбільшого поширення одержала типологія уроків українського дидакта В.Онищука, класифікованих за ознакою основної освітньої мети занять: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок засвоєння навичок і вмінь; 3) урок застосування знань, навичок і вмінь; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки й корекції знань, навичок і вмінь; 6) комбінований урок (див.: Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А. Онищука. − К.: Рад.школа, 1987. − С.244−249).

Кожному типу уроку він поставив у відповідність свою структуру, яка складається з етапів, що передбачає їх послідовність і зв’язки між ними. Так, наприклад, зразкова структура уроку засвоєння нових знань має такий вигляд: 1) перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; 2) повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності; 3) сприйняття й первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв’язків і відношень в об’єктах вивчення; 4) узагальнення і систематизація знань, застосування їх у різних ситуаціях, наближених до життєвих; 5) підбиття підсумків уроку й домашнє завдання (Там само. − С.251).

Найчастіше часто вчителям доводиться проектувати і проводити урок комбінованого типу, структура якого стала традиційною і складається з чотирьох ланок: опитування, пояснення вчителя, закріплення, домашнє завдання (ці структурні складові вчитель лише міняє місцями).

Ще в 1985 р. М. Махмутов звернув увагу на те, що такі структурні елементи уроку більшою мірою відповідають завданням не навчання, а викладання: опитування, наприклад, − завданню з’ясувати, чи виконав учень домашнє завдання, пояснення − завданню розкриття змісту нового матеріалу. На думку цього вченого, запропоновані різними дидактами варіанти структури уроків, їх компоненти залишають у тіні пізнавальну діяльність самого учня. Вони не виступають у ролі обов’язкових для побудови проблемного, розвивального уроку. Отже, не можна вважати аксіомою незмінність, жорсткість структурних елементів уроку.

Структура уроку − це зв’язані між собою й розташовані в певній послідовності його етапи. На структуру урока будь-якого типу переноситься загальна структура процесу навчання, що включає такі взаємоповязані компоненти, як цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний (методи, засоби, форми), контрольно-регулюючий та оцінно-результативний.

Етапи уроку називають зовнішніми постійними макроелементами його структури, характер яких у першу чергу визначається триєдиною метою − розвивальною, виховною й освітньою.

До внутрішніх змінних мікроелементів структури уроку належать методи, прийоми й засоби навчання, які використовує вчитель. Вони вибираються ним на основі поставлених цілей і завдань, рівня пізнавальної активності й самостійності учнів, їхнього актуального розвитку та компетентності в змісті раніше вивченого матеріалу. Ще не менш важливий внутрішній змінний структурний мікроелемент − логіко-психологічний. Він пов’язаний не тільки з урахуванням педагогом індивідуально-психологічних і вікових особливостей учнів, а й з побудовою уроку на фундаменті психологічного механізму процесу навчання, такої його логіки, яка забезпечує єдність емоційного переживання й розуміння особистістю кожного учня цінностей змісту освіти, її самостійну пізнавальну активність і діяльність творчого характеру.

Враховуючи сказане, найбільш доцільною представляється структура уроку, запропонована М. Махмутовим.

Спираючись на принцип проблемності навчання, що припускає систематичну організацію й активізацію самостійної пізнавальної діяльності учнів і формування опорних знань, М. Махмутов розробляє дидактичну трикомпонентну структуру уроку: 1) актуалізація опорних знань і способів пізнавальних дій; 2) формування первинного поняття і способу дії на основі власної пізнавальної діяльності учнів; 3) застосування матеріалу, що вивчається, в знайомих і незнайомих ситуаціях.

Зазначена структура інваріантна (незмінна), але має дві варіативні підструктури: методичну, основу якої становлять способи діяльності вчителя й учнів, і залежну від неї логіко-психологічну (проблемна ситуація, навчальна проблема, гіпотеза, доказ тощо).

Запропонована цим автором структура уроку значною мірою „працює” на забезпечення його развивально-виховного характеру. Не виключаючи опитування, актуалізація опорних знань і способів дій учнів служить детермінантом реалізації принципу наступності в навчанні, об’єктивною основою міцного й усвідомленого засвоєння ними нових знань. Формування нових понять і способів дій на фундаменті самостійного освоєння навчального матеріалу учнями (повного або часткового) перебуває в траєкторії мети стимулювання розвитку їх мислення, формування творчих здібностей. Деякою мірою цей структурний компонент уроку сприяє формуванню в учнів наукового світогляду, ціннісних орієнтацій і активної життєвої позиції. Тобто він обумовлює (нехай і не повною мірою) досягнення поставлених учителем виховних цілей.

Застосування учнями отриманих нових знань у ході розв’язання пізнавальних завдань різного рівня складності (у незнайомих ситуаціях) не тільки забезпечує глибину і міцність їх засвоєння, а й також прямо виходить на досягнення развивально-виховної мети.

Проте питання про незмінні елементи уроку, основу його побудови і сьогодні вимагають теоретичних досліджень. При цьому урок сам був і залишається тільки компонентом цілісної системи навчання, основні напрямки функціонування якої детермінуються потребами суспільства й особистості учня в розвитку.

Опора на цілісний підхід до визначення типів уроків вимагає керуватися при цьому таким критерієм, як розвивально-виховна мета, що виступає в ролі орієнтира для проектування дидактичної мети, відбору змісту навчального матеріалу, методів і форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Мета − стимулювання розвитку особистості учня як цілісності − найбільш значуща для задоволення його потреби в засвоєнні всіх елементів змісту освіти на якісному рівні.

Така цілісність у діяльнісному вимірі − взаємопов’язана єдність духовно-моральної, потребнісно-мотиваційної, когнітивної, афективної й соціально-психологічної сфер особистості. От чому найбільш оптимальним типом уроку є цілісно-розвивальний, тобто урок стимулювання розвитку всіх сфер особистості учня як особливої цілісності її складових.

Ще один тип уроку − локально-розвивальний, головною сутнісною характеристикою якого служить спрямованість на розвиток окремих сфер особистості або їх неповної сукупності. Останньому варіанту цільового орієнтира такого уроку віддається перевага: він враховує внутрішні взаємозв’язки в розвитку раніше зазначених сфер. Так, наприклад, забезпечити розвиток когнітивної сфери особистості учня педагогові практично неможливо без створення умов для розвитку її потребнісно-мотиваційної й емоційно-вольової сфер. Досить високий рівень розвитку емоцій і волі учня − важлива умова для формування й розвитку його духовно-моральних якостей і комунікативної культури (ядра соціально-психологічної сфери його особистості). Звідси − завдання щодо створення умов для емоційного переживання учнями цінностей конкретного локально-розвивального уроку (навіть такого, на якому не ставляться спеціальні цілі розвитку афективної сфери особистості) виступає для педагога в ролі обов’язкового.

Особливо слід сказати про локально-розвивальні уроки, проект яких не містить стимулювання розвитку мотивів учіння як спеціальної мети. По-перше, і на них учитель обов’язково створює умови для формування в учнів мотивів якісного засвоєння змісту конкретного матеріалу (поняття „формування” і „розвиток” мотивів не виступають як тотожні). По-друге, стратегія і тактика таких локально-розвивальних уроків повинна обов’язково будуватися на фундаменті усвідомлення учнями потреби в активності в процесі навчання, який тривалий час створюється зусиллями багатьох учителів-предметників.

Що стосується локально-розвивальних уроків, які не орієнтовані на розвиток когнітивної сфери особистості вихованця, то вони однаково припускають постановку і розв’язання дидактичних завдань, наприклад, пов’язаних з формуванням у нього знань про конкретні духовно-моральні й комунікативні цінності на особистісному рівні.

До найбільш доцільних варіантів уроків локально-розвивального типу можна віднести: 1) урок створення умов для розвитку духовно-моральної, потребнісно-мотиваційної, когнітивної й афективної сфер особистості учня; 2) урок стимулювання розвитку потребнісно-мотиваційної, когнітивної, афективної й соціально-психологічної сфер особистості вихованця; 3) урок стимулювання розвитку когнітивної й афективної сфер особистості вихованця (на ньому обов’язково вирішуються й виховні завдання); 4) урок стимулювання розвитку духовно-моральної й когнітивної сфер особистості школяра; 5) урок стимулювання розвитку духовно-моральної й соціально-психологічної сфер особистості учня (як правило, це уроки історії та літератури); 6) урок стимулювання розвитку потребнісно-мотиваційної, когнітивної й афективної сфер особистості учня; 7) урок створення умов для розвитку потребнісно-мотиваційної й когнітивної сфер особистості кожного вихованця.

Чим більше цільових орієнтирів у конкретному варіанті локально-розвивального уроку, тим вище потенційний рівень його сукупної особистісної цінності.

Найкращі можливості стати цілісно-розвивальними мають інтегровані уроки (інтеграція від лат. Integer − повний, цілісний ). З одного боку, засобами інтеграції змісту навчання вони прибирають межі предметного викладання, враховуючи „прагнення” усіх явищ і процесів у природі й суспільстві до цілісності (цілісність − об’єктивна властивість об’єктів і процесів навколишнього світу). З іншого − саме інтегровані уроки адекватні потребам особистості учня в цілісному сприйнятті цінностей змісту освіти і, як результат, у всебічному розвитку. Найважливішою умовою ефективності й якості інтегрованого уроку є наявність у його структурі елементів змісту таких предметів, як музика, образотворче мистецтво, література, художня праця й інших, прямо націлених на розвиток емоційної сфери особистості кожного учня, його творчих сил і здібностей.

Ще одна необхідна умова його ефективності й якості − розкриття можливостей змісту програм конкретних дисциплін навчального плану в реалізації поставлених розвивально-виховних і дидактичних цілей.

Керівна ідея проектування інтегрованих уроків полягає в цілісній інтеграції їх цілей, змісту, а також методів, форм і засобів організації навчального пізнання розвивального характеру. У випадку інтеграції змісту навчальних предметів критеріями класифікації цілісно-розвивальних (інтегрованих) уроків можуть служити: зміст знань і способів діяльності як соціально й особистісно значущих цінностей; наявні в навчальних курсах потенційні можливості в стимулюванні розвитку певних сфер особистості учня; накопичений у різних сферах людського знання досвід емоційно-вольового ставлення до світу, гуманного спілкування тощо.

Цілісно-розвивальні (інтегровані) уроки класифікуються й на основі критеріїв і закономірностей формальної логіки.

За ознакою „кількість інтегрованих елементів” вони діляться на бінарні (їх зміст формується на базі цінностей двох галузей знань: історії й літератури; фізики і хімії та ін.) і поліпредметні, які з’єднують у єдине ціле цінності змісту не менше трьох навчальних дисциплін.

Проектування вчителем поліпредметних цілісно-розвивальних (інтегрованих) уроків здійснюється в руслі задоволення його потреб, пов’язаних з досягненням поставлених развивально-виховних і дидактичних цілей системного характеру. Це насамперед потреби: а) у виконанні курсом, який ним читається, світоглядної функції; б) об’єднанні цілісних орієнтацій різних наук; в) об’єднанні наукових знань щодо певного об’єкта або процесу; г) пошуку й усвідомленні учнями загальних зв’язків явищ у природі й суспільстві; д) організації педагогічного процесу на основі принципів розвивального навчання і виховання; е) включенні вихованців до діяльності творчого характеру та ін.

Зазначені й інші потреби педагога виступають стрижнем проектування та організації ним цілої системи відповідних уроків цілісно-розвивального характеру. В оптимальному варіанті в загальноосвітній школі ця система повинна функціонувати як похідна від методологічно й теоретично обґрунтованих, розроблених і введених до навчального плану інтегративних курсів.

Питання і завдання

1. У чому полягає сутність вимог до уроку: а) психологічних; б) виховних; в) організаційних ? Їх врахування педагогом.

2. Розкрийте особливості проектування розвивальних, освітніх і виховних цілей уроку, їх таксономію.

3. Що криється за поняттями особистісно-розвивальних потенціалів змісту, методів і форм навчання учнів на уроці, сучасних дидактичних вимог до нього?

4. Укажіть номер рядка, відповідного до типу уроку, у який слід занести урок зазначеної структури (типологія й структура подані за В. Онищуком).

Типи уроків

Структура уроку

1. Урок засвоєння нових знань. 2. Урок засвоєння навичок і вмінь. 3. Урок узагальнення і систематизації знань. 4. Урок застосування знань, навичок і вмінь. 5. Урок перевірки й корекції знань, навичок і вмінь. 6.Комбінований урок.

1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань. 2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школярів. 3. Вивчення нового матеріалу (вступні вправи). 4. Первинне застосування набутих знань (пробні вправи). 5. Застосування учнями знань і навичок у нових або змінених умовах з метою формування вмінь (творчі вправи). 6. Творчий перенос знань і навичок у нові або змінені умови з метою формування вмінь (творчі вправи). 7. Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

5. Відповідно до логіки процесу застосування знань, навичок і вмінь розставте за порядком елементи структури уроку.

Черговість елементів структури уроку

Структура уроку

1 2 3 4 5 6 7

А. Осмислення змісту й послідовності застосування практичних дій Б. Звіт учнів про способи й результати виконаної роботи й теоретична інтерпретація отриманих результатів В. Мотивація навчальної діяльності школярів Г. Самостійне виконання учнями завдання під контролем і за допомогою вчителя Д. Перевірка домашнього завдання, відтворення й корекція опорних знань, навичок і вмінь, необхідних учням для виконання практичного завдання Е. Узагальнення і систематизація учнями результатів роботи Є. Підсумки уроку і домашнє завдання