Література для самостійної роботи

1. Бондар В.І. Дидактика / В.І. Бондар. − К.: Либідь, 2005. − С.78−96.

2. Коротяєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів / Б.І. Коротяєв. − К.: Рад.школа, 1971. − 176 с.

3. Кучерявый А.Г. Проектирование содержания образования и методов обучения с позициии целостного и личностно ориентированного подходов // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: Матеріали ІІ Міжнар. наук.-практ. конф.(Луганськ, 2−5 жовтня 2005 р.). Ч. 4. − Луганськ: Альма-матер, 2005. − С.5−12.

4. Фіцула М.М. Педагогіка: [навч. посіб] / М.М.Фіцула.− К.: Академвидав, 2005. − С.129−161.

4.4. Особистісно-розвивальні потенціали уроку як основної форми організації навчання

Нудні уроки придатні тільки для того, щоб вселити

ненависть і до тих, хто їх викладає, і до всього того, що викладається.

Жан-Жак Руссо¹⁰

Поняття про форми організації навчання й головну серед них − урок

Складовими частинами загальної системи навчально-виховної роботи виступають форми організації навчання: урок, факультативні заняття, лекції, семінари, предметні гуртки, практикуми й ін. У філософії під формою розуміється спосіб існування і вираження змісту, його внутрішня організація. Формою навчання дидакти називають зовнішнє вираження взаємопов’язаної погодженої діяльності педагога й учня, яка здійснюється та регулюється заздалегідь установленим певним режимом і порядком.

Результати розгляду форм організації навчання в історичній ретроспективі вказують на ті з них, які були розраховані на певну самостійність учнів. На майже повну самостійність учнів претендує дальтон-план − форма навчання, розроблена на початку 20-х років ХХ ст. американським педагогом Оленою Паркхерст ( м.Далтон). У запропонованій цією вчителькою системі роботи реалізується ідея індивідуалізації навчального процесу за рахунок: а) зниження керівної ролі вчителя, гіперболізації його консультативної фукції; б) заміни шкільних класів предметними лабораторіями з досить високим рівнем навчально-методичного забезпечення; в) надання учням можливості самостійно планувати навчальну роботу в певних лабораторіях і бібліотеці; г) підпорядкування навчальної діяльності учнів потребі виконувати розроблені вчителями тижневі й місячні індивідуальні завдання (облік їх виконання проводився на основі записів в „робочій книжці” або індивідуальній картці).

Автор ще однієї організаційної форми навчання в школах США − плану, − який поєднує колективну й індивідуальну роботу учнів та передбачає широке використання технічних засобів, − Ллойд Трамп. У ній 40% навчального часу припадає на лекційне навчання великих груп учнів (по 100 − 150 осіб), яке організовується за допомогою різних технічних засобів. Лекційний матеріал обговорюється в малих групах по 10−15 людей (на цю навчальну роботу виділяється 20% часу). Потім у ході індивідуальної роботи, що займає 40% часу, учні поглиблюють отримані знання, самоформують уміння й навички.

Наприкінці ХVІІІ – на початку ХІХ ст. у Західній Європі була поширена народжена в Англії Белль-Ланкастерська система взаємного навчання. Вона дозволяла навчати грамоті велику кількість дітей при обмежених засобах і обмеженому числі педагогів. Розроблена священиком Беллем і вчителем Ланкастером, ця форма організації навчання в початковій школі з великою кількістю учнів передбачала систему занять так званих моніторів (старших успішних учнів) з молодшими. Роль учителя в ній, в основному, зводилася до підготовки моніторів і нагляду за якістю їхньої роботи.

Теоретичне обґрунтування класно-урочної системи навчання вперше зробив у „Великій дидактиці” чеський педагог Ян Амос Коменський, який узагальнив досвід організації роботи Київської, Луцької, Львівської й Острозької братських шкіл (наприкінці ХVІ − на початку ХVІІ ст. у них використовувалися елементи уроку).

Основні структурні елементи системи, які охоплюються формою навчання, − це навчально-виховні й розвивальні цілі, зміст, методи і засоби роботи вчителя та учнів, місце навчання і кількість тих, хто навчається. Найважливіші характеристики всіх форм − структура, принципи впорядкування структурних елементів, сукупність певних ознак.

З позиції цілісного й особистісно орієнтованого методологічних підходів у їхній діалектичній єдності до основних ознак уроку слід віднести: 1) адекватність цієї форми організації навчання цілям і можливостям навчальної програми з предмета пізнавально-розвивального й виховного планів; 2) наявність дидактичної, розвивальної й виховної цілей; 3) певний обсяг навчального матеріалу, який потребує засвоєння учнями на самоцінному рівні; 4) постійний склад однакових за віком вихованців; 5) чітко встановлене місце й час проведення за розкладом; 6) функціонування на основі механізму взаємодії компонентів і елементів системи „Особистість учителя − особистість кожного учня”; 7) керівна роль учителя в цій системі як організатора різних видів діяльності учнів, підпорядкованих досягненню дидактичної, розвивальної й виховної цілей; 8) врахування індивідуально-психологічних особливостей вихованців, рівнів їх актуального розвитку і можливостей у засвоєнні змісту освіти; 9) опора вчителя на особистісно орієнтовані технології організації навчально-виховного процесу; 10) регламентований час (45 або 35 хвилин), що відводиться на реалізацію дидактичної мети (оволодіння учнями конкретними знаннями, вміннями і навичками).

Керуючись зазначеними ознаками, і дамо визначення уроку.

Урок ­− це адекватна пізнавально-розвивальним і виховним цілям та можливостям навчальної програми з предмета, функціонуюча згідно з установленим розкладом і протягом точно встановленого часу форма організації навчання групи учнів (класу) постійного складу й однакового віку, механізмом досягнення якості якої служить взаємодія компонентів і елементів у системі „Особистість учителя − особистість кожного учня” за умови керівної ролі педагога як творця за допомогою особистісно орієнтованих методів і засобів створення умов для духовно-морального й загального розвитку учнів у процесі засвоєння ними конкретних цінностей змісту освіти, організатора значущих для цього різних видів діяльності дітей на основі знань про рівні їх актуального розвитку й індивідуально-типологічні особливості.

В уроці як особливій клітинці цілісного процесу навчання відбивається його структура, тобто взаємопов’язаними структурними компонентами уроку виступають цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний (методи, способи й форми), контрольно-регулюючий та оцінно-результативний.

Найбільший резонанс в історії педагогіки одержала класифікація уроків на основі такого критерію, як дидактична мета (М. Данилов, Б. Єсипов, В. Онищук, М. Махмутов). Залежно від поставленої дидактичної мети уроки розділяються на типи: засвоєння знань; застосування знань; узагальнення й систематизації знань; оволодіння вміннями й навичками; перевірки, оцінки й корекції знань, умінь і навичок; комбінований.

Своє відображення в педагогічній практиці знайшла і класифікація типів уроку за основним методом навчання, який використовується вчителем: урок-лекція; урок-бесіда; урок-екскурсія; урок-гра; кіноурок; урок-подорож.