Дослідницький метод. Дослідницький метод прямо спрямований на формування в учнів досвіду творчої діяльності, створення умов для розвитку в них творчого мислення в процесі засвоєння знань і вмінь.

До найважливіших функцій цього методу відносять: а) забезпечення творчого застосування знань учнями; б) формування в них умінь у сфері пошуку й застосування методів наукового пізнання; в) формування в дітей якостей особистості, значущих для дослідника; г) створення ситуацій для усвідомлення учнем потреби в діяльності творчого характеру як умови і засобу розвитку його особистості.

У результаті аналізу функцій дослідницького методу його можна визначити як спосіб взаємопов’язаної діяльності вчителя й учня, спрямований на формування в останнього мотивів творчої діяльності щодо розв’язанням нових навчальних проблем, умінь і якостей у сфері її організації.

Розглянуті на занятті проблеми, як правило, є новими лише для учня: шлях і результати їх розв’язання вже відомі науці й відбиті в змісті освіти. Навчальні дослідження ідентичні науковим як за процесом, так і за видами діяльності. Узявши на ”озброєння” дослідницький метод, насамперед вчитель зобов’язаний розкрити можливості навчальної програми, кожної теми, змісту матеріалу в організації навчальних досліджень. Важливо побачити проблемний характер змісту навчального матеріалу. Це дозволяє вчителеві проектувати систему дослідницьких завдань і програми розвитку в учнів рис суб’єктів творчої діяльності. Адекватність зазначеної системи й програм – основна умова ефективності застосування дослідницького методу в навчальному процесі.

Як правило, по своїй суті дослідницькі завдання – це невеликі завдання пошукового характеру. Однак їх розв’язання припускає проходження учнем основних етапів дослідницького процесу. Учитель зобов’язаний прагнути до того, щоб учень вирішував усю систему пошукових завдань у цілому. Невиконання цієї вимоги знижує ефективність виконання дослідницьким методом своїх розвивальних функцій.

Необхідно, щоб учень пройшов такі етапи процесу дослідження: а) спостереження за явищами й процесами, їх вивчення, а також вивчення фактів; б) постановка проблем на основі з’ясування незрозумілих явищ; в) формулювання гіпотез (висловлення важливих ідей); г) створення плану дослідницької роботи, спрямованої на вивчення незрозумілого явища, з’ясування його зв’язків з іншими явищами і процесами; д) здійснення розробленого плану; е) формулювання рішення; є) перевірка отриманих результатів рішення; ж) формулювання висновків про можливість і необхідність використання отриманих результатів.

Системність застосування вчителем проблемних завдань повинна поєднуватися з їхнім проектуванням як сукупності системи, що відповідає ряду вимог (І.Лернер). Серед них на першому плані − охоплення цією системою типів аспектних проблем, які властиві певному навчальному предмету. Розв’язання цієї системи завдань повинне здійснюватися на основі типів доступних учням методів конкретної науки і загальних методів пізнання. Вона повинна відбивати всі основні процедури діяльності творчого характеру (згодом завдання поступово ускладнюються). І. Лернер указує на такі критерії складності проблемних задач, як число співвідносних в умові даних, число ланок ходу розв’язання, число висновків у самому розв’язанні (Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника / И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. – М., 1974. − Вып.1).

Ефективність дослідницького методу навчання тим вище, чим оптимальніше система розроблених учителем пошукових завдань і чим успішніше учні самостійно й творчо застосовують раніше отримані знання для їхнього розв’язання, оволодівають одночасно окремими способами наукового пізнання, якостями дослідника, усвідомлюють сутність його етапів.

В історії дидактики відзначені й інші підходи до класифікації методів навчання: за джерелами одержання знань і рівнем самостійності учнів у навчальній роботі (А. Алексюк, І. Звєрев та ін.); за джерелами знань і логічними основами (М. Верзилін).

У системі методів навчання М. Махмутова поєднуються методи викладання з методами учіння. Існує й класифікація, що відбиває чотири сторони методів: логіко-змістову, джерельну, процесуальну й організаційно-управлінську (С. Шаповаленко). В. Онищук за основу класифікації методів навчання прийняв дидактичну мету, завдання уроку й відповідні їм види діяльності вчителя й учня. Відповідно до цього критерію ним були виділені такі методи, як комунікативний, пізнавальний, перетворювальний, систематизуючий і контрольний. Гостру проблему класифікації методів навчання вирішували й інші дидакти.

Класифікація методів навчання Ю.Бабанського

Найбільш оптимальним виглядає її розв’язання Ю. Бабанським, який, поділяючи методи навчання на групи й описуючи їх, безпосередньо виходив з теорії діяльності людини (О. Леонтьєв) і теорії цілісної побудови навчально-виховного процесу.

Це дало йому можливість виділити три великих класи методів: 1) методи організації й здійснення навчально-пізнавальної діяльності; 2) методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності; 3) методи контролю й самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Фактично вчений об’єднав усі існуючі в дидактиці класифікації в одне ціле на єдиній методологічній основі (табл. 4.4 − 4.6).

Т а б л и ц я 4.4

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності

За джерелом передачі й сприйняття навчальної інформації	За логікою передачі й сприйняття інформації	За ступенем самостійності мислення школярів	За ступенем управління навчальною роботою
1. Словесні: ●розповідь ● бесіда ●лекція 2.Наочні: ●ілюстрації ● демонстрації 3. Практичні: ● досліди ●вправи ●навчально-виробнича праця	Індуктивні Дедуктивні	Репродуктивні Проблемно-пошукові	Методи навчальної роботи під керівництвом учителя Методи самостійної роботи учнів: ● робота із книгою ●письмова робота ●лабораторна робота ●виконання трудових завдань

Т а б л и ц я 4.5

Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної

діяльності

Методи стимулювання інтересу до навчання	Методи стимулювання обов’язку і відповідальності
● Пізнавальні ігри ● Навчальні дискусії ● Створення емоційно-моральних ситуацій	●Переконання в значущості учіння ● Висування вимог ●Вправи на виконання вимог ●Заохочення ● Осудження

Т а б л и ц я 4.6

Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності

Методи усного контролю і самоконтролю	Методи письмового контролю і самоконтролю	Методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю
● Індивідуальне опитування ● Фронтальне опитування ● Усні заліки ● Усні іспити ● Програмоване опитування ●Усний самоконтроль	●Контрольні письмові роботи ● Письмові заліки ● Письмові іспити ● Програмовані письмові роботи ● Письмовий самоконтроль	● Контрольно-лабораторні роботи ● Машинний контроль ● Лабораторно-практичний самоконтроль

Зробимо лише таке пояснення до змісту запропонованих методів. До репродуктивних методів автор відносить пояснювально-ілюстративний і безпосередньо репродуктивний, а до проблемно-пошукових – проблемний виклад, частково-пошуковий, або евристичний, метод і дослідницький.

Позитивно оцінюючи запропоновану Ю. Бабанським класифікацію (її заслужено можна вважати однією із кращих у ХХ ст.), не можна не помітити, що вона не однаковою мірою якісно відбиває функції управління вчителем навчально-пізнавальною діяльністю учнів. З позиції цілісного й особистісно орієнтованого підходів до навчання неможливо забезпечити його ефективність без формування у дітей смислотвірних мотивів навчальної праці.

Організаційна, стимулювальна й оцінно-контрольна функції управління навчальним пізнанням завжди повинні бути доповнені мотиваційною функцією. Іншими словами, необхідно спеціально виділяти і групу методів мотивації учіння.

Ю. Бабанський був згодний з тими дидактами, хто спеціально не виділяв таку групу методів, вважаючи, що кожний з методів організації й здійснення навчально-пізнавальної діяльності в той же час має й мотиваційний вплив. З такою позицією можна погодитися. Однак мотиви навчання є автономним (особливо значущим) компонентом структури процесу навчання.

Запропонований ученим клас методів стимулювання і мотивації учіння умовно розділений лише на дві підгрупи. Навіть представлені ним методи, спрямовані на формування почуття обов’язку й відповідальності в навчанні, не можуть всебічно забезпечити народження у дітей мотивів активності в навчальній роботі: їх використання створює необхідні, але недостатні умови для повороту свідомості особистості учня на своє „Я”, глибокого усвідомлення потреби в самоформуванні образу ”Я” у період навчання. Лише два із усього класу розглянутих методів стимулювання навчально-пізнавальної діяльності (переконання в значущості учіння і заохочення) мають досить високий потенціал для формування мотивів учіння,безпосереднє відношення до розв’язання вчителем цього завдання. Хоча інтерес до навчання й виступає в ролі його мотиву, але сформувати в учня інтерес до нього – це не значить всебічно забезпечити смислотвірний характер мотивації навчальної праці. Він повинен бути усвідомлений учнем як особистісна цінність.

Запропонована нами нижче група спеціальних методів формування мотивів учіння не претендує на повну завершеність і цілісність, однак вона гармонійно доповнює утверджені у дидактиці методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності дітей.

Класифікація методів навчання: цілісний і особистісно орієнтований підходи

Зі зміною завдань, змісту й засобів навчального процесу наприкінці ХХ − на початку ХХІ ст. має тенденцію до трансформації й система методів у дидактиці. Багато в чому, як ми вже відзначали, вона повинна визначатися в наш час із позицій як цілісного, так і особистісно орієнтованого підходів до організації навчання. Як категорія історична, клас методів стимулювання навчально-пізнавальної діяльності вимагає й подальшого удосконалення.

Цю групу методів слід розширити: вчителю важко домагатися позитивних результатів у роботі, якщо стимулювати тільки інтерес учня до навчання, його обов’язок і відповідальність. Стимулювати важливо як розвиток спрямованості, так і всіх пізнавальних процесів особистості учня, його емоційної, вольової й моральної сфер, опорно-рухового апарата. А як же не стимулювати вчителеві розвиток в учнів здібностей, умінь у сфері організації дослідницької й самоосвітньої роботи?

Розв’язання кожної із цих та інших завдань вимагає проектування і специфічних груп методів, їх обґрунтування на методологічному, психологічному, загальнопедагогічному й процесуальному рівнях.

Цілісний підхід до конструювання методів націлює їх проектувальників і на врахування теоретичного положення М. Рубінштейна, суть якого полягає в необхідності оцінки всякого методу із двох боків – дидактичного й виховного (Рубинштейн М. М. Основы общей методики / М.М. Рубинштейн. – М., 1927). На цей час уже є спроба розробити систему педагогічних методів як способів навчання і як способів виховання в цілому (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: [учеб.пособ.] / Т.А. Стефановская.– М.: Совершенство, 1998. – С. 235−245). Провідними в системі педагогічних методів автора є організація діяльності й спостереження. У свою чергу, організація діяльності включає: а) методи формування знань, суджень, переконань (пояснення, роз’яснення, розповідь, лекція, робота із книжкоюгою); б) методи формування вмінь, навичок, звичок, волі, характеру (вправа, доручення, приклад, педагогічна вимога, наслідування); в) методи розвитку переживань, відносин (змагання, заохочення, покарання).

Немає сумніву, що такий („цілісний”) підхід до проектування системи педагогічних методів заслуговує на увагу і схвалення. От тільки в структурі й змісті цієї системи не все є безперечним: „погнавшись” за ідеєю інтеграції методів навчання й виховання, автор зовсім випускає з уваги необхідність реалізації у своєму проекті ідеї особистісно орієнтованого підходу до педагогічного процесу.

Педагогічні методи організації діяльності повинні сприяти розвитку особистості учня як цілісності, впливати на розвиток його свідомості й самосвідомості, забезпечувати їхню єдність. Комплекс розроблених Т. Стефановською методів належною мірою не відповідає цим вимогам.

Специфічність предметів дидактики і теорії виховання, на наш погляд, все ж таки вимагає умовного поділу методів організації педагогічного процесу на дві підсистеми. Прагнучи до цілісності системи методів, не можна підмінювати її уніфікацією способів досягнення дидактичної, розвивальної та виховної цілей. Уніфікація методів лише порушує діалектику загального, особливого й одиничного (специфічного) у цілісному навчально-виховному процесі.

Розв’язання питання, як найбільш оптимально організувати дійсно розвивальне навчання в особистісному вимірі на системній основі, і на початку ХХІ ст. залишається відкритим.

Особистісно орієнтований підхід до проектування методів навчання націлює на розробку такої їхньої класифікації, яка б забезпечувала перетворення цього процесу на джерело розвитку особистості, враховувала її психологічну структуру.

Цілісний підхід до розв’язання цього завдання вимагає зорієнтувати методи навчання на розвиток усіх сфер особистості в цілому – потребнісно-мотиваційної, когнітивної, афективної й соціально-психологічної.

З одного боку, у ХХІ ст. слід віддавати перевагу тим системам методів навчання, у ході застосування яких має місце розвиток: пізнавальних процесів і творчого потенціалу особистості (когнітивна сфера); емоцій, почуттів, волі як регуляторів процесу особистісної самотворчості в ході засвоєння знань і способів діяльності (афективна сфера); мотивації навчального пізнання та регуляторної підсистеми цього виду діяльності (потребнісно-мотиваційна сфера); особистісних якостей, значущих для розвитку соціального досвіду в сфері спілкування й міжособистісного порозуміння (соціально-психологічна сфера).

З іншого боку, спираючись на цілісний підхід у визначенні структурних компонентів системи методів навчання, треба завжди мати на увазі всі її цільові орієнтири – елементи змісту освіти в сучасній школі.

Говорити про цілісність системи відповідних методів – це значить і стверджувати, що зафіксовані в ній способи оволодіння учнями змістом освіти є способами навчання як діяльності – найважливішої та найзагальнішої форми цілісного прояву активності особистості як суб’єкта.

Здійснений психологами системний аналіз діяльності й поведінки особистості дозволив установити, що процеси діяльності, поведінки необхідно розглядати як системи, підсистемами яких виступають потребнісно-мотиваційна, операціональна, інформаційна й регуляторна (між ними існують прямий і зворотний зв’язки).

Таким чином, між особистісно орієнтованим, цілісним і діяльнісним підходами до конструювання методів навчання в їхній єдності не тільки немає протиріч, а навпаки, спостерігається гармонія в плані загальної спрямованості на структурні елементи змісту освіти й розвитку всіх сфер особистості учня.

Діяльнісний підхід до розробки системи методів навчання виступає в ролі необхідної умови і методологічного принципу ефективності її функціонування, а особистісно орієнтований і цілісний підходи як методологічні принципи забезпечують достатність цих умов.

Керуючись зазначеними принципами (їх діалектичною єдністю) як ядром методологічного обґрунтування проекту системи сучасних методів навчання, вкажемо на основний критерій їх класифікації – цільова спрямованість на структурні елементи змісту освіти й розвиток усіх сфер особистості учня.

Запропонована класифікація включає наступну цілісну сукупність взаємопов’язаних компонентів (підсистем методів навчання):

1. методи, спрямовані на формування мотивів учіння (розвиток потребнісно-мотиваційної сфери особистості); 2) методи, спрямовані на формування знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності в процесі засвоєння знань і оволодіння вміннями, досвіду емоційно-вольового й емоційно-морального ставлення до світу (розвиток когнітивної й афективної сфер особистості учня) (див. табл. 4.6.); 3) методи, спрямовані на формування досвіду саморегуляції навчальної праці й поведінки, досвіду міжособистісних відносин у навчальній діяльності й розвиток соціально-психологічної сфери особистості учня (див. табл. 4.8).