Література для самостійної роботи

1. Волкова Н.П. Педагогіка: [навч. посіб] / Н.П. Волкова. − К.: Академвидав, 2009.− С.103−108.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: [учеб.пособ. для студ. высш.пед. учеб.завед.] / В.И.Загвязинский. − М.: Издат. центр „Академія”, 2001. − 22 с.

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / [под ред. М.Н.Скаткина]. − М.: Просвещение, 1982. − С.161 −174.

4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. − М.: Знание. − 1980. − 96 с.

5. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. − М.: Высш. школа, 1990. − 382 с.

6. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: [учеб. для студ. высш.учеб. завед.]: в 2 кн. / И.П. Подласый. − М.: ВЛАДОС, 2005. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. − С.419−438.

7. Ягупов В.В. Педагогіка: [навч. посіб.] / В.В. Ягупов. − К.: Либідь, 2002. − С.281−316.

3. Система методів навчання в історичній ретроспективі й особистісно орієнтованому вимірі

Метод важливіше відкриття.

Лев Ландау⁹

Поняття і структура методу навчання

На цей час проблема методів навчання розглядається як найважливіша умова вдосконалювання всієї системи освіти в Україні. У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті чітко визначені мета й завдання народної освіти в нашій країні.

У реалізації цієї мети особливе місце приділяється загальноосвітній, професійній і спеціальній школам у зв’язку зі здійсненням загальної середньої освіти. Досягнення розвивальної мети навчання при заданому змісті в основному здійснюється за допомогою певних методів. Незважаючи на те, що багато методів навчання застосовуються протягом кількох століть, дотепер залишаються проблематичними їхня оптимальна класифікація й оптимальний вибір. Проблема полягає в тому, щоб виявити і застосувати на кожному конкретному уроці такі методи, які не тільки допомогли б учням адекватно сприйняти (емоційно пережити), а потім і зрозуміти конкретні наукові знання, виробити на їхній основі певні вміння й навички, а й сприяли їхньому загальному розвитку. Йдеться про спрямованість методів навчання на розвиток усіх сфер особистості учня як особливої цілісності, формування в нього крім знань і способів діяльності, досвіду творчої роботи, емоційно-вольового ставлення до світу, гуманної поведінки, саморегуляції процесів навчання та праці. Методи повинні не тільки сприяти творчому засвоєнню знань, але й перетворенню їх в особистісні цінності, переконання, стимулювати процес формування активної позиції учнів у житті. Через те, що процес навчання припускає цілеспрямоване керівництво учінням школярів, спрямованим на засвоєння змісту освіти, то виникає питання про те, як керувати цим процесом. Іншими словами, треба з’ясувати систему тих методів, за допомогою яких можуть бути досягнуті цілі навчання.

На початку зупинимося на визначенні й структурі методу навчання.

Що ж таке метод навчання? Практично всі фахівці стверджують, що усякий метод є системою усвідомлених послідовних дій людини, у результаті яких досягається результат, який відповідає наміченій меті. Отже, будь-який метод припускає наявність усвідомленої мети; без нього неможлива цілеспрямована діяльність суб’єкта й об’єкта навчання. У методі, як у фокусі, переломлюються особливості діяльності як учителя, так і учня.

Усвідомивши свою мету, вони здійснюють діяльність, тобто систему дій за допомогою певних засобів, які є в їхньому розпорядженні. Ці засоби можуть бути інтелектуальні й предметні.

Для успішного застосування методу людині важливо щось знати про об’єкт, на який він спрямований, про його властивості, особливості зміни об’єкта під впливом діючих на нього факторів. Якщо мета не досягається, то вибір методу був неоптимальним, або сам він застосовувався неправильно.

Зробимо висновок: будь-який метод виконує функцію способу взаємопов’язаної діяльності вчителя й учня, спрямованого на досягнення поставленої мети; з позиції діяльнісного підходу до його структури повинні входити цілі й засоби педагога та учня, їх діяльності (системи дій), механізм процесу зміни об’єкта, досягнута мета (результат застосування методу). На цій методологічній основі ученим-дидактам було доцільно дати таке визначення методу навчання: метод навчання − це спосіб упорядкованої взаємоповязаної діяльності педагога й учня, спрямованої на засвоєння певного компонента змісту освіти.

Дидакти вказують на деякі відмінні риси методу навчання. Вони мають місце тому, що учень, який служить об’єктом впливу педагога, є одночасно й суб’єктом навчальної діяльності. Якщо вчитель не створює умови для усвідомлення учнем мети уроку, формування в нього мотивів активної роботи на ньому, то акт навчання відбутися не може. Необхідно, щоб мета учня відповідала меті вчителя.

Нижченаведена схема (рис. 4.3) наочно відбиває положення про те, що будь-який метод навчання є системою цілеспрямованих дій учителя й учня, які забезпечують засвоєння останнім змісту освіти під керівництвом учителя.

Рис.4.3. Схема методу навчання

Зі схеми, вперше запропонованої в минулому столітті М. Даниловим і М. Скаткіним, видно, що метод навчання припускає насамперед наявність мети вчителя, його діяльність, яка здійснюється наявними в нього засобами. Діяльність педагога, по-перше, спрямована на створення умов для усвідомлення учнями цілей уроку й самоформування ними мети засвоєння його змісту. По-друге, вона орієнтована на стимулювання процесу реалізації учнями поставлених завдань. Під впливом цієї діяльності виникає й здійснюється процес засвоєння учнем досліджуваного змісту, досягається намічена освітня мета, результат навчання. Цей результат служить критерієм відповідності методу меті.

Класифікація і характеристика методів навчання згідно з І. Лернером і М. Скаткіним

І. Лернер і М. Скаткін класифікували всі методи навчання відповідно до характеру пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння змісту освіти. Методи, запропоновані цими дидактами, у найбільшій мірі відповідають потребам дітей у розумовому розвитку: кожний з них у різному ступені працює на підвищення рівня самостійності їх мислення на занятті. Спираючись на цей критерій, вони виділили групу методів: пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, або евристичний, і дослідницький.

Пояснювально-ілюстративний метод. До позитивних характеристик цього методу навчання належать: а) спрямованість на використання вчителем таких джерел і засобів інформації, як усне і друковане слово, різні наочні приладдя й натуральні об’єкти; б) його синтетичний характер (метод ніби „увібрав у себе” як складові такі традиційні методи: усний виклад, спостереження, робота із книгою тощо); в) універсальність у плані організації на занятті цілеспрямованих дій учнів (жодної навчальної дії не можна виконати без опори на якийсь мінімум знань про мету дій, порядок їх виконання та об’єкт); г) ощадливість у передачі учням елементів соціального досвіду (пояснювати матеріал та ілюструвати якісь положення вчитель може за допомогою сучасних технічних засобів навчання, комп’ютерної техніки, навчальних кінофільмів, телевізійних передач та ін., а не тільки на основі традиційних засобів – карт, класних таблиць, навчальних книг тощо); д) ефективність у плані формування в учнів уявлень про якусь цінність, понять і первинних знань про неї („озброївшись” цим матеріалом, учитель залучає учнів до тієї діяльності, яка необхідна для забезпечення першого рівня засвоєння знань: вони дивляться, слухають, доторкаються, спостерігають, співвідносять нову отриману інформацію з раніше засвоєною, запам’ятовують її); е) орієнтація на практичний показ способів діяльності (способів розв’язання завдань, написання творів, складання графіків та ін.; учитель має можливість ілюструвати й досвід виконання фахівцями якихось операцій).

Який же розвивальний потенціал пояснювально-ілюстративного методу? Дуже низький, коли мова йде про розвиток мислення. „Розжовування” навчальної інформації не сприяє активізації розумової діяльності дітей. Але не можна стверджувати, що спосіб досягнення мети за рахунок дії пояснення або ілюстрації якихось положень зовсім не ефективний при розв’язанні інших розвивальних завдань. Так, пояснення вчителя з використанням виразних засобів, яскравих словесних та інших ілюстрацій створює умови для емоційного переживання дітьми елементів нового навчального матеріалу. Це працює не тільки на його внутрішнє прийняття учнем у якості самоцінного, а й на розвиток емоційної сфери особистості учня.

Від майстерності вчителя залежить і ступінь розкриття можливостей цього методу для розвитку в учнів таких пізнавальних процесів, як увага, пам’ять, сприйняття та уява. Важко переоцінити потенціал ілюстрації і для розвитку у дітей інтересу до навчання.

Репродуктивний метод. Репродукція – відтворення, формулювання вчителем у чистому вигляді наукових фактів, понять, доказів на основі використання інших методів – словесних, наочних і практичних.

Ми маємо при цьому на увазі репродуктивну побудову оповідання або лекції, репродуктивну організацію бесіди без постановки завдань обговорення якихось припущень, практичні роботи репродуктивного характеру тощо.

Учні також мають можливість відтворювати хід і сутність запропонованого вчителем (або автором підручника) доказу, думати, як він, використовуючи при цьому його логіку, прийоми й засоби. Репродуктивний характер носить і переказ учнем змісту підручника.

Які ж основні сутнісні характеристики цього методу?

По-перше, його орієнтація на активне сприйняття й запам’ятовування учнями навчальної інформації (її джерелом виступає слово вчителя, текст книги, наочність або практична робота). Головна ознака методу – відтворення й повторення учнем на основі завдань учителя якогось способу діяльності. Таке повторення забезпечує формування в нього вмінь і навичок користуватися отриманою інформацією, тобто досягнення другого, більш високого рівня засвоєння знань.

По-друге, важливою характеристикою репродуктивного методу є його сприяння застосуванню вчителем у дидактичних цілях ідей алгоритмізації. Пред’являючи учням якісь правила і порядок дій (тобто алгоритм), учитель ставить перед ними завдання: а) навчитися здійснювати зазначений порядок дій; б) використовуючи запропонований алгоритм, розв’язати завдання певного виду або просто розпізнати якийсь об’єкт чи явище, за конкретними ознаками установити його наявність та ін.

Розв’язання цих та інших завдань пов’язане з необхідністю сполучення репродуктивного методу з пояснювально-ілюстративним (інформаційно- рецептивний завжди передує пояснювально-ілюстративному методу).

Ступінь використання учнем аналізу, синтезу й абстрагування під час репродукції навчальної інформації або способів діяльності набагато вище, ніж у випадках їх сприйняття при поясненні вчителя.

В учня поступово формується досвід застосування основних розумових операцій за зразком, що створює передумови для розвитку в нього не тільки наочно-образного, а й абстрактно-логічного мислення. Рівень самостійності мислення учня ще не високий.

Основний недолік репродуктивного методу навчання потрібно шукати в обмеженості його можливостей для планомірного й цілеспрямованого розвитку вчителем творчих здібностей учнів, формування в них досвіду діяльності творчого характеру.

Проблемний виклад. Суть проблемного викладу полягає в демонстрації вчителем логіки навчального пізнання, що забезпечує видобування, формулювання й розв’язання якоїсь проблеми.

Своєрідність методу: учні не тільки сприймають, осмислюють і запам’ятовують готові наукові факти та висновки, але й стежать за рухом думки педагога, оцінюють її глибину і переконливість, мають можливість подумки погодитися чи ні з системою його доказів.

Призначення методу: забезпечити процес засвоєння учнями зразків наукового пізнання, етапів, шляхів і способів розв’язання поставлених проблем.

Яким інтелектуальним досвідом може збагатитися учень?

Стежачи за викладом матеріалу вчителем, він насамперед вчиться знаходити, аналізувати й розв’язувати певні протиріччя. Міркуючи про них, учитель спирається на знання, отримані учнями раніше, вибудовує проблему із сукупності якихось явищ і процесів, демонструючи її в „чистому” вигляді, а потім і формулює її. Він показує не тільки способи формулювання проблеми, але й способи створення варіантів гіпотез, значущих для її розв’язання. При цьому вчитель-майстер, як правило, генерує не одну, а кілька ідей. Для підтвердження висловлених припущень педагог може провести необхідні досліди або уявний експеримент, застосувати систему доказів на теоретичному рівні. Разом із учителем учень намагається усвідомити сутність висновків, зроблених за результатами перевірки припущень, проконтролювати їхню коректність.

Одним з показників успішності проблемного викладу слід вважати факти появи в учня: а) сумнівів та їх мотивації; б) бажання заперечити висновок, зроблений учителем; в) прагнення запропонувати йому власну логіку доказів або навіть свій варіант (свою гіпотезу) розв’язання проблеми.

Гарний результат проблемного викладу – засвоєння учнями способу і логіки розв’язання розглянутої проблеми.

У процесі проблемного викладу вчитель за необхідності застосовує магнітофонні записи, фрагменти навчальних фільмів, статистичні або хронологічні таблиці, графіки та інші засоби.

Частково-пошуковий, або евристичний, метод. Зростання питомої ваги самостійної навчально-пошукової діяльності учнів на початку ХХІ ст. багато в чому залежить від оволодіння ними евристичним методом, для якого характерні риси наукового пізнання.

Цей метод слід використовувати з метою створення умов для поступового формування в них готовності до самостійного розв’язання проблем. Мається на увазі поступове формування вмінь у сфері виконання завдань локальних етапів дослідження. Йдеться про вміння бачити проблему, сформулювати гіпотезу, значущу для її розв’язання, спроектувати план її перевірки, самостійно побудувати систему доказів, на основі аналізу й систематизації якихось фактів зробити висновки про багатьох інших.

М. Скаткін, І. Лернер та інші дидакти звернули увагу ще на два можливі варіанти цього методу. Один з них – побудова дерева завдань – припускає розчленовування дуже складного завдання на ряд інших завдань (не таких високих рівнів складності).

Розв’язання кожного з більш доступних для розуміння підзавдань поступово полегшує пошук розв’язання основного завдання.

Інший варіант частково-пошукового методу – побудова евристичної бесіди. Евристична бесіда припускає проектування вчителем серії взаємозалежних питань, окремі з яких являють собою локальні проблеми. Вирішення учнями цих невеликих проблем, які вимагають від них здійснення пошуку, веде до розв’язання провідної проблеми навчально-наукового дослідження, як правило, поставленої вчителем.